jeudi 15 janvier 2009

L'intéressement des élèves dans les cours d'Histoire-Géographie dans le secondaire


Salut ô brave citoyen de ce magnifique blog d'Histoire!
Marre de toute ces idées reçu sur l'école? Et bien vous trouverez ici touts vos réponse sur les préjugés que vous croyez vrai!
Des information déduite par un stage...Pas de blague


Le milieu scolaire d’aujourd’hui, du secondaire notamment, est un milieu assez particulier. Oscillant entre traditionalisme où l’école doit servir à transmettre le savoir, et un nouveau rôle où l’école sert aussi de lieu de socialisation, une instance d’éducation à l’instar de la famille.
Mon stage dans le secondaire se divise en deux parties. D’abord au lycée Félix Esclangon à Manosque, dans les Alpes de haute Provence, du 6 octobre 2008 au 17 novembre 2008. Un lycée particulièrement calme et sans agitations, et où le taux de réussite au baccalauréat 2007-2008 est de 92%, comprenant les filières générales L-ES-S et STG. Deux professeurs m’ont alors suivi, dans des cours de 2nd et de 1ère ES. M.Bec d’abord, professeur certifié, souvent sollicité comme formateur IUFM, et siégeant au conseil d’administration du lycée. Il m’a alors permis de comprendre et d’apprécier la vie dans un établissement, tout en me démontrant le rôle d’un professeur d’Histoire dans notre monde contemporain. Le second professeur qui m’a suivi se nomme M.Salmon, ne suivant pas vraiment la pédagogie dictée par les IUFM, il m’a surtout expliqué le but du cours d’Histoire et la didactique de la discipline (la méthode pour établir un cours). Plusieurs thèmes ont été abordés, à savoir l’histoire du christianisme, l’industrialisation, la culture au XIXème siècle pour l’Histoire, et l’eau dans le monde et 6,5 millions d’habitants sur terre concernant la géographie. Le second établissement que j’ai fréquenté est le collège François Villon, à Saint Marcel, dans le 11ème arrondissement de Marseille, du 24 novembre 2008 au 15 décembre 2008. Un collège en difficulté, bien que pas considéré comme un collège « ambition réussite ». Selon le magazine le Point, du mois de juillet 2007, se collège fait parti des 60 établissements les plus dangereux de France. Une difficulté qui se révèle dans le taux de réussite au Brevet, de 58% pour l’année 2007/2008, nettement en deçà de la moyenne nationale est de 81,7%. Là aussi, deux professeurs ont suivi mon stage, dans des cours de 6ème, 5ème, et 3ème. Le premier se situe en la personne de M.Auric, professeur au présent collège depuis 25 ans. Ce dernier m’a beaucoup appris sur l’évolution de l’institution scolaire et sur les différents types d’élèves présents dans un établissement (l’élève agité par exemple, comment le gérer, comment le ramener sur le chemin de la réussite, etc…).Le second professeur est M.Reynard, un jeune enseignant de 29 ans n’ayant que 5 ans d’expérience. Il m’a surtout éclairé sur le monde scolaire d’aujourd’hui, et la difficulté de s’y accommoder, sans apriori et en toute objectivité. Plusieurs thèmes ont été abordés, à savoir l'Histoire des Hébreux, de l’Egypte, de l’URSS de Staline et du communisme, et la question des impôts concernant l’éducation civique. Le choix d’opposition entre les deux établissements que j’ai fréquenté est entièrement voulu, permettant d’être confronté à des situations extrême dans les deux sens du terme, autant dans le calme que dans l’agitation. Une expérience qui pourrait me permettre d’imager au mieux le métier d’enseignant d’Histoire-géographie auquel me détermine ce présent rapport. Un métier, qui à en croire mes professeurs-tuteurs, se dirige de plus en plus vers un contenu pluridisciplinaire dans les objectifs, à savoir, former le citoyen, transmettre les savoirs, les valeurs universelles et de la république, sans oublier un rôle d’assistanat social en totale voie d’expansion.
La première observation criante de simplicité, celle que l’on retient lorsqu’on sort d’une salle de classe d’Histoire-géographie, et cela autant en milieu favorisé que défavorisé, c’est l’intéressement que le professeur arrive à transmettre à ses élèves. A défaut de quelques agitateurs, le professeur arrive à maintenir la classe dans un état d’intéressement satisfaisant pour poursuivre son exposé. Cette intéressement est rendu possible par l’attitude du professeur tout au long son cours, en partant de son entame jusqu’à l’évaluation. Mis à part la motivation, le professeur possède plusieurs atouts à faire valoir face à l’intéressement des élèves, ce sont ces atouts qui vont constituer le cœur de mon mémoire de stage. De manière générale, quelle sont les méthodes, autant pédagogiques que théoriques, que le professeur utilise pour intéresser l’élève dans les différents thèmes évoqués ?
Pour répondre à cette interrogation nous allons, à l’instar de l’Histoire, divisé nôtre analyse en trois partie chronologique, mais au niveau d’une leçon type du professeur. Après avoir étudié l’entame d’un cours par le professeur, qui utilise les NTIC, opère à une attitude particulière, et s'inscrit dans une pédagogie bien particulière; nous nous pencherons sur le développent comme cœur de la leçon, à travers l'utilisation du cours magistral, du cours dialogué, et de la mise en activité des élèves. Finalement nous nous intéresserons à l’évaluation à travers la question du travail à domicile, la docimologie, et nous analyserons l'attitude particulière de l'élève.

I°/ L’entame du cours ou comment attiser l'intéressement de l'élève

1) Les NTIC ou des entames interactives

Les nouvelles technologies de l’information et de la communication, que sont les outils informatiques ou encore internet, envahissent la classe trouvant notamment leur place dans l’entame de cours. La simple utilisation d’un matériel informatique peut suffire à susciter l’intéressement d’un élève, c’est sa culture, son mode de vie (une généralisation évidemment imparfaite).
Même si la télévision ne constitue pas une des NTIC, elle est un support fort pratique et atypique pour aborder un sujet, à l’introduire grâce à une entame. Contrairement à se que l’on peut penser, ce n’est qu’à partir du 1er janvier 2007 qu’à prit effet un accord conclu entre les sociétés de producteurs audiovisuels et le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche visant à rendre licite l’usage en classe d’œuvres cinématographiques et audiovisuelles. Une interdiction qui n’a jamais empêché les enseignants de diffuser des œuvres ludiques se rapprochant d’évènements Historiques. Bien que non observé, se fut le cas pour un de mes tuteurs qui diffusa 1492, un film sur l’histoire de Christophe Colomb pour appuyer ses propos et donner des images concrètes à ses élèves. Les enseignants ne peuvent utiliser ces émissions que dans le cadre d’une activité d’enseignement ou de recherche. Elles doivent servir uniquement à éclairer ou étayer une discussion, un développement ou une argumentation formant la matière principale du cours des enseignants et des travaux pédagogiques des élèves. C’est aussi dans ce cadre pédagogique qu'un de mes professeur-tuteur diffusa, en classe de 2nd, une émission s’intitulant le dessous des cartes, diffusé sur France 5. Malgré que cette entame serve la Géographie, elle permit d’intégrer, dans le cadre de l’eau dans le monde, les notions qui vont être vu durant la leçon, à savoir la disparité de sa répartition, ou encore les facteurs de son épuisement. Pour ne pas que les élèves se dissipent de part la liberté intellectuelle que laisse le visionnement d’un document audiovisuel, le professeur distribue une fiche de suivi, ponctué de questions auquel les élèves doivent répondre. A coté de cela, il distribue aussi un planisphère vierge, afin de compéter les zones où il manque de l’eau (annexe 7). De ce fait, la concentration ne se perd pas et l’entame rempli son rôle de point de départ de l’intéressement. Une telle méthode peut évidemment être appliquée pour une entame d’Histoire.
En plus de constitué un élément crucial dans l’intéressement des élèves, les NTIC offrent aux professeurs des possibilités quasi-infinies pour construire leur cours, notamment au niveau de la recherche de document significatif dans le cadre d’une entame de cours. En témoigne une situation concrète observée au collège sur l’Histoire des Egyptiens. Le professeur a préféré une approche plus classique en confrontant ses élèves à un document illustrant des hiéroglyphes (d’ailleurs présent lors d’une évaluation, c’est la question 5 de l’annexe 4). Cette image qui résume, à bien des égards, la leçon sur l’Egypte fut trouvé sur internet. A défaut d’une entame interactive utilisant concrètement les NTIC, ses dernières sont utilisées dans l’envers du décor, permettant aux professeurs d’intéresser au mieux l’élève. Encore mieux, un des professeurs que j’ai observé s’occupant des classes de 2nd, demande à ses élèves, après chaque entame, de consulter l’article associé sur le site très controversé qu’est Wikipedia.org, un site très connu par les universitaire pour ses contenus parfois erronés. Une attitude qu’il justifie par l’intéressement que peut provoquer une utilisation d’internet, même à des fins scolaires.
Il ne faut cependant pas croire que les NTIC sont indispensables à une entame de cours, et les professeurs utilisent parfois des documents de manuel ou encore, plus simplement, des document qui se trouvent au sein même de la classe. En effet, toute les salles où se déroule habituellement les cours d'Histoire-Géographie, sont équipés en matière documentaire, il faut alors compter sur les carte murales ou même sur des documents affichés sur les murs. Dans les cours observé, j'ai pu déceler la déclaration universelle des droits de l'Hommes, ou encore celle des enfants. Des documents, certes, souvent inutiles mes qui s'intègrent parfaitement à la mentalité historique. Au contraire, des documents affichés sont bien plus serviable et utilisable, comme une chronologie passant en revu les évènements importants de la Grèce antique jusqu'à une époque très contemporaine, ou la présence d'un globe terrestre sur le bureau du professeur. L'intéressement des élèves peut alors aussi passer par une utilisation de simple documents. Cette phase d'entame, ou le professeur doit vivement susciter l'intéressement des élèves, passe aussi par une attitude particulière qu'il se doit d'adopter.

2) Une attitude bien particulière

Lors de cet exercice, la principal entrave au bon déroulement de l’entrée en matière est le bruit. Difficile de le gérer alors que le but même de l’enseignant d’Histoire est de susciter des réactions. La plupart de mes tuteurs pensent d’ailleurs que le bavardage est nécessaire, voire indispensable à l’assimilation, s’il ne dérange pas le déroulement du cours bien entendu. Les professeurs possèdent tout de même de quelques astuces. La première et la plus classique réside dans l’autorité déployé à cet égard. Une autorité transférée dans la réalité par un haussement de voix pour la plupart du temps. L’autonomie souvent prôné dans des séances d’entame, est aussi source de bruit de fond, se fut notamment le cas pour l'entame concernant l'industrialisation ou quelques documents furent confrontés par les élèves. Une confrontation qui laisse la classe dans un bruit de fond constant, certes peu gênant, mais effectif, qui pousse le professeur à agir pour un retour au calme. Parfois, ils essayent aussi de parler moins fort pour baisser le volume sonore de la classe. Autant d’effort qui traduisent la volonté du professeur d’Histoire-Géographie de transmettre ses connaissances au mieux possible, dans un environnement calme, mais chaleureux.
Ce bruit constant n’empêche cependant pas le professeur de procéder à son accroche. Pour toutes les classes observées, le professeur introduit les différentes notions qu’il va essayer de transmettre aux élèves. Un de mes tuteurs à d’ailleurs, à cet égard, une attitude particulière. Le premier cours de chaque leçon, il distribue un schéma qui devra être rempli tout au long du cours, l’annexe 6 en est un exemple pour une leçon de géographie, 6,5 milliard d’hommes sur terre. Il procède cependant de la même façon en Histoire. Le but des professeurs est alors de sensibiliser les élèves sur ce qui va être exposé durant toute la leçon. l’entame correspond alors au point de départ, mais aussi à l'acmé de l’intéressement. Les concepts et notions à transmettre sont décortiqué, et plusieurs sens leur sont données, par exemple, pour le concept de schisme de l’Eglise, le professeur, pour bien se faire comprendre, compare le mot « schisme » au mot « cassure », ou encore « séparation ». Le but du professeur bien que sous-jacent, est de faire en sorte que le bagage lexical s’améliore, c’est-à-dire s’enrichisse en extension, se précise, commence à se structurer autour de mots Historiques. C’est plus particulièrement le cas de notions qui reviennent à longueur de temps tel que la notion de cycle dans l’étude de la révolution industrielle. Le professeur se montre alors exigeant dans les dénominations de notions et concepts, et l’est de plus encore lorsque les élèves sont en voie de finir leur scolarité secondaire (observé en 1ère notamment).C’est d’ailleurs, dès cette entame que le professeur doit motiver les élèves. Une motivation qui, si elle est acquise, devrais rester effective jusqu'à la fin de la leçon. La motivation serait alors, selon R.Viau, « Etat dynamique qui a son origine dans des perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager, et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ». C’est dans cette optique que le professeur doit susciter la motivation chez les élèves, il est une composante du phénomène, sûrement la composante la plus importante. Chaque professeur doit naturellement faire des efforts pour rendre ses cours intéressants. Mais ce n’est pas ceci qui suffira à pousser les élèves à faire les efforts personnels nécessaires pour retravailler (seul, chez lui, dans des conditions beaucoup plus austères) les notions essentielles qui, pour beaucoup d’élèves ne sera pas une partie de plaisir, quoi que les professeurs fassent. Les professeurs cherchent juste les convaincre à supporter cet effort, à jouer le jeu. Une réalité que mes professeurs acceptent, sans se leurrer. La plupart de mes tuteurs, pour motiver les élèves, démontrent à quoi sert la leçon, et c’est durant l’entame que cet exercice est mené. Pour donné un exemple concret, mon tuteur oeuvrant dans des classes de 6ème explique aux élèves que connaître l'Histoire des Hébreux leur permettrait, un temps soit peu, de saisir dans ses grands traits les problèmes actuels en Israël ( bien que je doute que, par leur âge, les élèves de 6ème ne saisissent quoi que se soit pour se conflit). L’Histoire-Géographie est une matière ambiguë dans cette optique de motivation par l’explication de l’utilité. En effet, dans l’absolu, cette matière servira qu’à très peu d’élèves, se dirigeant vers des études correspondantes. Mais dans les faits, elle constitue une matière essentielle au développement de l’élève transmettant des valeurs, une large part de culture générale, et développant l’esprit critique, pour être utilisé dans la vie quotidienne. Les deux professeurs de collège observés n’oublient pas de le rappeler à leurs élèves.Après une observation poussée de plusieurs entames de cours, et des entretiens sur le sujet avec mes professeurs, j’ai essayé de dégager une dizaine de conditions pour motiver les élèves. De ce fait, une activité d’apprentissage doit d’abord être signifiante aux yeux de l’élève devant comporter un intérêt. Elle doit aussi être diversifié et s’intégrer aux autres activités, s’inscrivant dans une séquence logique. L’activité doit aussi représenter un défi pour l’élève ne devant être ni trop facile ni trop difficile, mais aussi être authentique et ne pas être utile qu’à des fins d’évaluation. Cette activité d’apprentissage, pour motiver l’élève, exige un engagement cognitif de l’élève, en faisant des liens avec d’ancienne notions par exemple, tout en responsabilisant l’élève en lui permettant de faire des choix pour lui donner l’impression de contrôler son apprentissage. Il faut aussi permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres, au lieu d’instaurer une compétition motivant seulement les plus forts. Elle doit aussi avoir un caractère interdisciplinaire, une liaison avec l’économie par exemple, c'est le cas pour la leçon sur l'industrialisation, mais aussi comporter des consignes claires (l’élève doit savoir se qu’attend le professeur). L’activité doit se dérouler sur une période de temps suffisante, laisser plus de temps motive l’élève, et finir par une évaluation pour que l’élève se rende compte lui-même de ses performances. Toutes ces objectifs sont fixées et énoncées aux élèves durant l’entame de cours, il n’est donc pas étonnant de distinguer dès le début, les élève motivé et ceux qui ne le sont pas. Cette distinction ne doit pas étiqueter l’élève comme « non-motivé », mais doit plutôt servir de repérage pour aider les élèves démotivés. Des élèves en difficultés qu'il faut ramener sur le chemin de la réussite, par des pratiques pédagogique notamment.

3) La pédagogie, au centre de l’entame

La pédagogie est l'art d'éduquer. Le terme désigne les méthodes et pratiques d'enseignement et d'éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque. Faire preuve de pédagogie signifie enseigner un savoir ou une expérience par des méthodes adaptées à un individu ou un groupe d'individus. Chaque professeurs utilise la pédagogie qu’il désire et personne, directement, ne peut lui empêcher une quelconque pratique. Seul l’inspecteur pédagogique régional (IPR), peut l’en dissuader, car sans son assentiment, le professeur ne peut monter de rang au sein de l’organigramme des fonctionnaires, et qui dit stagnation de rang, dit stabilisation du salaire et de la carrière. Les Professeurs ont donc intérêt de suivre le peut de limites imposé. Je n'ai pu déceler, chez les professeurs observés, une méthode pédagogique propre à chaque professeurs. Ces derniers usent plutot des différents apport pédagogiques pour établir une leçon intéressante, et s'adapter à tout types de situations. Ces variations pédagogiques sont d'autant plus visibles dans une séance d'entame où l'originalité, doit primer sur la lassitude, pour permettre un certain intéressement des élèves. Dans les classes où je me suis rendu, j’ai put relever dans les méthodes pédagogiques utilisés par les professeurs, trois proximités avec des théories pédagogiques scientifiquement formulés. La première est utilisée fréquemment pour des entames individuelles, tout en préservant un coté collectif, au sein de groupes, c’est la pédagogie différencié. Mise en avant par la loi Haby de 1975, supprimant la filière et donc instaurant le collège unique, elle correspond à la réponse face à la grande hétérogénéité présente. Inspiré des méthodes de l’éducation nouvelle, le principal théoricien de la pratique est Philippe Meirieu, il dicte alors deux distinctions, différenciation/individualisation et groupes de besoin/groupes de niveaux. Pour lui, même si la différenciation est un moyen de s'adapter aux spécificités de chaque élève, la classe reste néanmoins un groupe au sein duquel chaque élève évolue. Ainsi l'enseignement n'est pas individualisé. La pédagogie différenciée permet alors de mettre en place des groupes de besoin. Ces groupes, contrairement aux groupes de niveaux, sont malléables et ponctuels. En d'autres termes, les groupes de besoin sont constitués en fonction des besoins des élèves à un moment donné sur un problème donné. Ils ne constituent en aucun cas des groupes à pérenniser dans l'année. Dans les fait, cela se traduit par la confrontation des élèves à un problème nouveau, aux solutions évidentes. En classe de 3ème, le professeur commence la leçon sur le communisme. Dans notre monde contemporain d’absence d’idéologie politique affirmé, le professeur réparti la classe en quatre groupes et leur demande d’écrire tout les mots leur faisant penser au communisme. Cette méthode, communément appelé « brainstorming », est largement influencé par la pédagogie différenciée. Le professeur profite de ces quelques mots pour élaborer les premières connaissances du cours, et terminer l’entame. La seconde méthode pédagogique, beaucoup plus large cette fois, s'inscrit dans la large catégorie que constitue la pédagogie active. Certes, elle n’est utilisée qu’à des moments ponctuels du cours, notamment durant l’entame, et dans des cas bien précis, mais elle est tout de même présente. Elle est de fait moins cadrée que la pédagogie traditionnelle, l'apprenant est certes encadré, mais il est plus autonome dans sa démarche, et le travail se fait souvent en groupe ( lien avec le point précédent). Il faut donc présenter de manière claire à l'apprenant les objectifs de la démarche. On parle souvent de « contrat technique et pédagogique », ce contrat présente les attentes techniques, compétences qui devront être mises en œuvre, volume du travail à fournir, résultat final attendu ; et pédagogiques, évaluation de ce qui a été appris et de la démarche de l'apprenant, que la solution au problème soit correct ou non. Concrètement, lors d’un cours de 5ème d’éducation civique, sur le rôle des impôts dans un Etat moderne, le professeur avait réservé l’accès au CDI (centre de documentation et d'information). Le but de la manœuvre était de répartir les élèves en groupe et de leur faire chercher, par eux même, des bribes de connaissances en la matière, soit par l’intermédiaire de livres, de magazines ou autres périodiques ; soit par l’intermédiaire d’internet. Un petit projet d’une heure fut donc mis en œuvre. L'enseignant a ici un rôle d'accompagnement pédagogique. Il est là pour apporter des outils aux élèves et discuter avec eux de la méthodologie. Il organise les apprentissages nécessaires à la réalisation du projet, aide à régler les problèmes de fonctionnement des groupes, et s'assure de l'aboutissement du projet et de sa présentation, bien que cette dernière ne fut pas assuré lors de cette heure de recherche. Cet exercice d’autonomie, malgré les aprioris légitimes que l’on peut avoir, s’est déroulé dans un climat sérieux, et le travail rendu, bien que non noté, fut un bon départ pour le cours d’éducation civique. Bien que non observé, la méthode peut très bien être appliquée à une entame d’Histoire.La troisième méthode et dernière méthode que j’ai pu déceler lors de mes observations est la, là encore d'inscrivant dans une large catégorie,la pédagogie traditionnelle. Malgré les défauts qu’elle comporte, c’est la pédagogie la plus souvent utilisé, pour plus de commodité notamment. La pédagogie traditionnelle se base sur le triangle pédagogique de Jean Houssaye (professeur, élève, et savoir, inter-reliés entre eux), elle privilégie ainsi la démarche didactique de l'enseignant. Le terme de pédagogie traditionnelle est employé par ceux qui souhaitent s'en démarquer, oppose alors la pédagogie traditionnelle à l'éducation nouvelle ou encore les pédagogies actives énoncées précedemment. Dans ce cas, l’entame de cours se déroule comme le cours lui-même, un cours magistral qui ne fait pas de l’entame un moment particulier, même si le professeur essayent tout de même de suscité des réactions chez ses élèves. L'enseignant est celui qui sait, face à des élèves qui ne savent rien. L’intervention de l’enseignant est donc indispensable, jamais l'élève n'est mis en situation de découvrir un savoir par lui-même. L'enseignant est le modèle à suivre par son savoir, plaçant dans un groupe classe qui ne travaille que pour lui-même. Aucun échange entre les élèves n'est autorisé, ce qui implique une absence de débat et de communication. Tout est centralisé par l'enseignant, seul face aux élèves. Il n'y a aucune dimension sociale dans les apprentissages. Pour prendre un exemple concret, le professeur commençant le cours sur les Hébreux pour les 6ème, et craignant un départ de polémique face à des sujets religieux, préféra expliquer, puis dictée une introduction. Une méthode laissant l’élève dans une attitude passive, à l’instar du cours magistral, une des nombreuses méthodes mises en œuvre par les professeurs pour susciter, un temps soit peu, l’intéressement des élèves.

II°/ Le développement, cœur de l'intéressement

1) Le cours magistral, un récit Historique

Le cours magistral, hérité du traditionalisme scolaire, est la façon la plus classique d’exposer une leçon. Il permet de mettre en ordre les idées et les élèves dans l’espace, c’est pour cela que les professeurs observés l’utilisent à des fins pratiques. Le cours magistral permet de canaliser les énergies dégagées par les élèves, par l’intermédiaire d’une dictée ou d’une prise de note, cette dernière étant généralisée au lycée. L’intérêt principal du cours magistral se situe en sa capacité à transmettre une dose conséquente le savoir, dans un laps de temps assez court. Une connaissance transmise par l’exclusion intellectuelle de l’élève durant l’exposé. C’est d’ailleurs dans ce cas de manque de temps que les professeurs que j’ai pu observer utilisent le cours magistral, une manière pour eux de rattraper le temps perdu à des études de documents ou à un cours dialogué éternisé. La plupart des professeurs n’y ont donc recours que par nécessité et non par choix pédagogique. Ce fut notamment le cas lors du cours sur le christianisme pour les élèves de 2nd, le professeur ne voulant pas s'éterniser sur l'aspect « croyance », préféra énoncer les différents miracle de Jésus Christ par l'intermédiaire du cours magistral. Une attitude réfractaire qui met en avant, nombreux inconvénients qui nuisent au cours magistral. En effet, n’ayant plus la légitimité sociale qu’il avait autrefois, il ne place pas l’élève au centre de l’apprentissage, se qui est pourtant prôné aujourd’hui. De plus, malgré son aspect universel, il ne profite qu’a une parti de la classe, préparé socialement. C’est une objection particulièrement remarquable en milieu difficile, au collège que j’ai observé par exemple, le professeur à du mal à se faire comprendre par son public. Malgré la familiarité du propos, l’intervention d’un élève de 3ème à propos de Staline est criante de vérité, « Staline, ce n’est pas une marque de pile ? », sous entendu « alcaline ». Laissant de coté l’appropriation personnelle et l'entraînement, le cours magistral, bien qu’encore bien implanté en milieu scolaire, est assez vivement critiqué et déconseillé par les autorités Étatiques, en tout cas en France.Le cours magistral passe, parfois, par l’utilisation dumanuel scolaire. Le manuel scolaire (du latin Manus, la main), considéré au XIXème siècle comme le livre résumant tous les autres est un ouvrage didactique ayant un format maniable et regroupant l'essentiel des connaissances relatives à un domaine donné. Ce n'est qu'à partir de la fin du XIXème siècle que la dimension pédagogique du manuel est mise en valeur, notamment grâce aux différentes décisions de Jules Ferry en matière d'éducation et à un décret de janvier 1890 qui impose aux instituteurs de recourir à des livres pour leur enseignement. Une brève remise dans le contexte Historique pour montrer que le manuel scolaire et son utilisation en tant qu'objet d'apprentissage pur, relève du traditionalisme, à l'instar du cours magistral. Les années 1970 (et l'influence non négligeable de mai 1968) sont l'une des périodes pivot pour l'enseignement et les manuels scolaires : ces derniers qui étaient jusqu'à maintenant hiérarchisés en chapitres très "figés" adoptent alors une structure éclatée et aérée où la signalétique, la typographie et la mise en page possède leur propre signification, permettant de se rapprocher de l'élève et de ses représentations. Désormais, les manuels scolaires ne se prêtent donc plus à une lecture en continu. Malgré cette évolution marquée par une ascendance de la souplesse, le manuel scolaire n’en demeure pas moins un outil nécessaire, voir indispensable pour le professeur. Touts mes tuteurs, sans exception, élabore leurs leçons en fonction des manuels scolaire. Ils confrontent différentes éditions et élaborent un cours construit avec pour la plupart du temps, trois grandes parties. Cette partie du travail didactique du professeur a pu être observé, et le résultat est flagrant, le déroulement du leçon du professeur correspond presque exactement au déroulement de la leçon du livre. Bien entendu, c'est l'expérience qui détermine, la plupart du temps, la qualité didactique d'un cours, et cette observation de construction de cours a été observé chez mon tuteur de 29 ans, prenant ses repaires sur les manuels scolaires. DE cette méthode accouche une leçon linéaire, que les professeurs transposent, souvent, et surtout au lycée (la classe de première notamment, et de Terminale, même s’il n’y a pas eu d’observation concrète), en cours magistral. Paradoxalement, la partie connaissance du manuel n’est que très rarement sollicitée. De plus, son utilisation à domicile, pour approfondir ou compléter le cours magistral fait en classe, est plus incertaine, le support d’apprentissage reste éminemment le cahier (le cours du professeur énoncé durant le temps de classe). Un autre outil, très associé au traditionalisme car présent depuis très longtemps dans les salles de classe, et massivement utilisé lors des cours magistraux, c'est le tableau.Dans le cadre d’un cours magistral, pour que l’élève arrive à suivre un rythme parfois soutenu, le professeur utilise le tableau à bon escient. Le professeur écrit le plan et les mots les plus importants, tel que les grandes notions ou encore les personnages importants (se fut le cas de Trotsky par exemple). Dans de plus en plus de classe, le tableau traditionnel est en train de disparaître, au profit de nouveaux tableaux virtuels. Son utilisation est simple, un ordinateur est relié à un rétroprojecteur, transmettant l’image apparente sur l’ordinateur, c’est le parfait moyen pour diffuser des documents. Comme pour le tableau traditionnel, son utilisation principale réside dans la diffusion du plan, détaillée la plupart du temps avec les différents points du cours et les mots importants. L’utilisation du tableau reste traditionnelle, sur un support moderne. Comme le tableau de classe, l’écran informatique connaît la logique du recouvrement: on peut y inscrire et y effacer ; mais compte tenu de sa petite taille et de sa luminescence (lisibilité affaiblie, fatigue de l’œil augmentant avec le nombre d’éléments présentés), il devient très vite insupportable de ne le gérer que par cette seule logique. C’est une des raisons pour laquelle mes professeur ne l’utilisent que parfois et gardent le tableau traditionnel comme support du cours magistral, pour y écrire le plan, qui revient à chaque leçon.Le plan est la base de toutes explications construites, plus particulièrement dans un cadre rigide comme le cours magistral. La plupart des professeurs l’établissent pour la commodité de la leçon, mais mes deux tuteurs du lycée essaye à chaque fois de suivre un plan de composition, l’exercice proposé au baccalauréat, en vu d’entrainer les élèves de 1ère et de terminale. Ils ont donc établis, soit un plan chronologique, thématique, évolutif (ce qui est acquis, en cours, et en changement), analytique (cause conséquence), factuel, dialectique (thèse, antithèse, synthèse), comparatif, et bien d’autres. Par exemple, la culture au XIXème siècle en première est organisée selon un plan thématique, pour se pencher sur toutes les facettes du sujet. Ce cours met en avant la grande influence de l’école des annales dans l’enseignement de l’histoire, se basant plus sur les structures que sur la chronologie. Une influence qui rend le cours moins chronologique, et de ce fait, plus vivant, c'est le grand rôle du cours dialogué.

2) Le cours dialogué

Traditionnellement, les programmes sont essentiellement définis en termes de contenus cognitifs et la « liberté pédagogique » du professeur est constamment réaffirmée, comme il fut énoncé précédemment. Cependant, en pratique, il existe des méthodes sur lesquelles s'établit un consensus de fait : l'enseignement de l'histoire-géographie repose ainsi principalement sur la méthode du « cours dialogué », notamment au lycée ; le professeur pose des questions et attend une réponse qui lui permet de transmettre un savoir faisant l'objet d'une mémorisation (se fut le cas pour l'URSS de Staline, le professeur demande où il est né, et attend de se fait une réponse, Gori en Géorgie en l'occurence). Cette méthode est sans doute trop exclusive. Les derniers textes officiels (1995 à 1998) envisagent d'autres démarches notamment celle du travail autonome des élèves (qui est toutefois plus développé en éducation civique et E.C.J.S).
Par ces recommandations, le cours dialogué est l’arme pédagogique la plus utilisée par les professeurs. Une sorte de cours rituel qui apparaît à tous les niveaux du secondaire. Les professeurs d’Histoire-Géographie, profite de l’émulation qu’il suscite, une question permettant une réponse dialogué entre le professeur et un ou plusieurs élèves, entrainant par la suite une participation accru au sein de la classe. Par ce biais, l’ambiance de travail ne semble que s’améliorer, une participation permettant au cours de s’enchainer plus vite. Cette méthode de transmission du savoir est d’autant plus efficace lorsque le professeur veut sensibiliser les élèves à un problème précis, par exemple, les horreurs de Staline à la veille de la seconde guerre mondiale. De même, le professeur peut facilement provoquer des réactions lors du cours dialogué, des questions pouvant être perçu comme provocante permettent de transmettre des connaissances. Un des professeurs observés, toujours à propos de l’URSS Stalinienne demande aux élèves « vous me croyez si je vous dis que Staline a envoyé des gens dans des camps du goulag pour le bien de sa population ? ». Une question de se genre relève de multiples déclarations, permettant au cours de se poursuivre dans une atmosphère d’intéressement. Le lien tissé entre professeur et élève tend à la consolidation permettant de s’appuyer sur les erreurs des élèves pour continuer le cours, et ceci, sans les heurter dans leur sensibilité.
A bien des égards, le cours dialogué comporte des avantages significatifs, permettant l'intéressement de l'élève. Mais les limites à cette méthode sont aussi nombreuses. En effet, il est difficile de canaliser la classe qui ne cesse de répondre à des questions et à bavarder sur les polémiques distillées par ces dernières. Par ailleurs, le schéma est souvent le même, celui qui sait pose des questions à celui qui ne sait pas, une organisation inversé qui crée par moment des blocages, notamment lorsque le professeur aborde des sujet délicats, comme des théories, en témoigne la réaction de somnolence de la classe de 1ère ES lors de l’explication des théories de division du travail. La dissipation et le bruit sont deux des plus grands parasites du cours dialogué, véritables problème dans le déroulement sérieux d’un cours. Cette méthode pédagogique ne profite parfois qu’à la minorité qui participe quotidiennement, à savoir cinq élèves par classes voir moins. Cela ne veut pas dire que le reste de la classe est exclu de la discussion, mais plutôt qu’elle n’y participe pas activement, une situation qui semble handicapé la majorité de la classe. Le cours dialogué revête alors un caractère factice, qui n’est finalement constructif que pour une minorité d’élèves engagés prompts à soulever le débat sur des questions d’actualité. Ce fut le cas, par exemple, de l’étude de l’Histoire des Hébreux et le parallèle qui peut être fait avec les tensions en Palestine de nos jours, une situation qu’il est difficile de retranscrire pour des élèves de 6ème. Le professeur, de part le dialogue omniprésent, est obligé de maîtriser parfaitement sa discipline. Encore plus que pour tout autre forme de pédagogie, il doit savoir exactement où le cours s’est arrêté la fois précédente, sous peine de perdre sa crédibilité face aux élèves. Mais, à coté de ces défauts, nous remarquons bien que la méthode ne peut pas être utilisé partout.
Cette méthode pédagogique est plus facile à utiliser au lycée qu’au collège, une affirmation tiré de mes observations. Le développement cognitif avancé permet d'entamer des discutions critiques, propices à l'évolution du cours, une situation difficile à retrouver au collège. Pour prendre un cas concrètement observé, il semble impossible d'aborder la théorie des cycles économique en 4ème ou en 3ème, une leçon de 1ère ES, qui malgré quelques incompréhensions, se déroule dans un cours dialogué fluide. L’adhésion des élèves y est volontiers acquise pour peu qu’ils sentent que le professeur partage le même objectif qu’eux, à savoir leur réussite au baccalauréat. Il n’y a donc guère de problèmes de disciplines. La volonté de ne pas acquérir des connaissances en Histoire-géographie se traduisant plutôt par un fort taux d’absentéisme que par des comportements perturbateur. Cependant, étant donné la lourdeur des programmes, en totale inadéquation avec le temps imparti à la discipline, il devient facile de s’abandonner au cours magistral plutôt qu’essayer de construire un cours dialogué.
De manière générale, le dialogue constitue le cœur de la construction intellectuelle de l’apprenant, mais il faut veiller à ne pas le laisser s’égarer dans un débat informel et bruyant, dans lequel il ne s’exprime qu’au plan de l’affectif et de la sensibilité politique. La difficulté du professeur est alors de rendre l’évènement intelligible sans le caricaturer, de laisser les élèves s’exprimer sans les offenser tout en les recadrant, et de ne pas les laisser sans réponse malgré la contrainte du temps. Un intéressement promu par le dialogue, et très souvent source de débat sur des sujets épineux. Cette effervescence fut observée lors de l’enseignement de l’histoire du Christianisme en classe de 2nd. Le fait religieux est toujours un sujet très délicat qu’il faut aborder de manière posé et réfléchi. Pour cela, le professeur délimite bien le cadre de l’étude et n'oublie pas de dissocier ce qui relève de la croyance (qu'il développe d'ailleurs par un cours magistral) et ce qui relève des faits, une attitude ressentie lors de l’explication de la vie de Jésus Christ. Il affirme que sa crucifixion est effective, mais que sa résurrection relève de la croyance religieuse. Cette étude de l’Histoire religieuse est servi d’analyses et de recherches particulièrement riches grâce aux travaux des sciences humaines, des sciences des religions, et des philosophie des religion, permettant aux professeurs de bien discerner la croyance des faits, et de donner à l’élève un point de vu laïc sur ce qui ne l’est pas. Contrairement à certains laïcs très affirmé, mes tuteurs pensent que le fait religieux, malgré les débats qu’il soulève, doit encore être enseigné. D’abord, parce qu’il soulève justement le débat, un sujet à discorde intéresse forcement les élèves, mais aussi parce que la religion s’inscrit dans la large sphère de la culture général, constituant parfois la base de grande civilisations et de leur Histoire. L'intéressement provoqué par ces débats et discussion peut être alors mis à l'épreuve par une mise en activité des élèves.

3) La mise en activité des élèves

La mise en activité des élèves passe par la confrontation d’un document, pour en retirer une connaissance partiel, ou complète d’un sujet précis. Une des plus courantes mises en activité des élèves se situe dans l’étude de cas. Elle se définie comme une proposition, à la classe, d’un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. Il ressort que l’étude de cas consiste à faire résoudre des problématiques aux élèves. Les cas sont présentés par écrit aux étudiants, et sont accompagnés de quelques questions auxquelles ils doivent répondre. Lors du stage, une étude de cas a été menée sur le thème de l’eau en géographie, pour une classe de 2nd. Malgré qu’aucune ne fut menée en Histoire, les divers entretient avec mes professeurs amènent à conclure qu’elles sont aussi mené dans cette discipline, mais envoie d’extinction par la même occasion. En effet, un des professeurs observés n’en utilise jamais, pensant qu’elles sont superflues, et de ce fait, ne résumant pas une situation générale par l’analyse d’un cas particulier. C’est finalement pour lui une grande source de perte de temps. La pratique de l’étude de cas permet cependant aux élèves de participer plus activement au cours et de discuter ensemble en classe, ce qu’ils apprécient. Les élèves sont souvent contents de constater qu'ils sont capables de fournir une bonne proposition. Il peut y avoir une limite à la réalisation de l’étude de cas si la taille du groupe est trop grande, source de bruit et d’agitation, comme se fut le cas dans la classe de 2nd pour l’étude sur l’eau, en Géographie, qui a par ailleurs, donnée de bons résultats.Mis à part l’étude de cas, en vigueur pour transposer un cas précis sur une situation générale, l’étude de document s’adapte beaucoup mieux à l’étude en classe, et peut facilement s’intégrer au cours dialogué par la même occasion. Dans son acception courante un document est généralement défini comme le support physique d'une information. Plus précisément, on peut le définir comme un ensemble de données informatives présentes sur un support, sous une forme permanente et lisible par l’homme. Les document alors utilisé sont nombreux certains reviennent cependant couramment dans un cours d’Histoire à savoir, les documents électroniques, les textes de lois, les manuels, les articles de journaux et de périodiques, les enregistrements sonores (cassette et disques), les enregistrements vidéo (cassette et DVD), les cartes et les plans. Pour appuyer ses propos par un exemple observé, les élèves 1ère ES ont travaillé sur un règlement intérieur d'une usine du XIXème siècle, dans le cadre de la leçon sur l'industrialisation. Le document présenté à l’élève n’est que très rarement brut, mais presque toujours élagué, découpé, traduit, et mis en scène. Perçu comme un moment de pause du cours magistral ou dialogué, la confrontation avec le document est parfois source de bavardage et d’agitation, une activité sociale tout à fait normale étant donné les problèmes soulevés par certains documents. Le manuel, précédemment présenté, est présent sur la quasi-totalité des tables de classe. Il est le plus souvent utilisé de manière épisodique de deux à quatre fois dans l’heure, essentiellement pour l’observation de documents ou comme support d’exercice. Dans plus de la moitié des cours observés, le professeur distribue une ou plusieurs fiches polycopiées, composant un ensemble documentaire et/ou un support de travail, comme il fut notamment le cas pour un sujet de 3ème concernant le Front Populaire (annexe 2) et l'URSS Stalinienne (annexe 9) ou encore le cas pour l'étude sur le rôle des impôts en éducation civique (annexe 8). Le manuel se perçoit donc pour l’élève comme une sorte de banque de documents
La place document dans un cours d’Histoire est un bon angle d’approche de la volonté de mettre en activité l’élève et, de ce fait, de les intéresser. Elle n’a cessé de croître depuis plus d’un siècle. Aujourd’hui, comme dans les manuels où ils occupent la moitié de l’espace, le document dans le cadre des leçons est omniprésent, et même parfois omnipotent. Il prend de l’importance dès les années 1960 et intervient comme point de départ des exposés, ou comme un moyen d’exercer l’esprit critique. Une place de premier choix influencé par « l’épistémologie génétique » de Piaget, et les écrits de Seignobos. Ce statut se maintient jusque dans les années 1980, où la méthode inductive est reine, le but est de partir du document pour déchiffrer une connaissance. Dans la plupart des cours observés, c’est cette méthode inductive qui est utilisé, le professeur confronte les élèves à un document, permettant de retirer une connaissance pour poursuivre le cours. Un exemple significatif de la méthode se situe dans l’étude du socialisme. En effet, un des professeurs distribue à ses élèves de 1ère ES, un corpus de document sur le thème du socialisme, cinq textes de différentes sources sont alors proposés (annexe 1). Le professeur pose aussi trois questions, permettant d’étudier des documents, tout en opérant à un cours dialogué. Cette méthode inductive s’est, pour ainsi dire, « assagit » dans le sens où il ne s’agit plus de trouver un document résumant les idées de la leçon (méthode bien illusoire étant donné la difficulté dans trouvé un), mais de confronter plusieurs documents aux élèves afin de construire un cours sur des bases plus solides. L’utilisation du document, bien qu’encore prépondérante en classe, encore plus au lycée, à changer de nature. Sa place est bouleversée par le retour du récit, tournant effectué sous l’impulsion de Jacques Le Goff et Paul Ricœur. Il est désormais clairement affiché que le recours au document ne doit être qu’une étape dans la construction du discours historique. Ce recours doit s’inscrire dans le projet intellectuel global de l’enseignement de l’Histoire. Le document est donc aujourd’hui perçu comme une trace, une connaissance partielle qu’il faut compléter. Malgré ces aspects théoriques de la place du document, les professeurs n’hésitent parfois pas à l’utiliser comme base de leur cours. Durant une heure entière, un professeur, enseignant des bribes d’Histoire de l’art à ses élèves, diffusa des images par rétroprojecteur, le but étant d’en retirer la connaissance. La direction donnée par la théorie officielle n’est donc pas toujours appliqué sur le terrain, laissant place au document pour une moindre part de récit Historique, le cours n’en est que plus vivant, et les élèves que plus intéressés. Chaque qualité est accompagnée d’un défaut, celui de l’utilisation massive du document est le retard dans le programme qu’il peut engendrer. L’étude de document présenté si dessus fut longue est ne couvrit qu’un point précis d’une sous-partie, un retard fut donc prit de part cette étude. Un retard d’ailleurs que le professeur, faisant des aveux, regretta et trouva même en partie inutile. Un retard qui ne fait que repousser le moment tant redouté de l'évaluation permettant, concrétisation de l'intéressement de l'élève.

III°/ L’évaluation, l’intéressement à l’épreuve

1) La question des devoirs à domicile

L’arrêté du 23 novembre 1956 aménages les horaires de l’école primaire et inscrit, de ce fait, les devoirs dans le temps scolaire. Le présent décret supprime donc sans équivoque les devoirs à domicile. L’application de cette loi n’est pas satisfaite il convient donc de rappeler l’interdiction, notamment le 17 décembre 1964, qui précise même la situation, stipulant l’interdiction « aux écrit exécutés hors de la classe ». Une telle interdiction n’est pas formulée pour le secondaire en France, mais les devoirs à domicile y sont largement déconseillés. Différentes études dirigés sont alors établies (en voie de suppression, à cause des restrictions budgétaires), pour apporter une aide personnalisé à chaque élève. Malgré cette direction défavorable, la plupart de mes professeurs donnent des devoirs à faire à domiciles. La plupart du temps anodin, pour préparer la suite du cours, c’est surtout le cas au lycée. Malgré les devoirs demandés, le professeur laisse un peu de temps en classe pour les terminer, une manière de rétablir un peu d’équité. Pour s’appuyer sur un exemple observé, en vu d’accélérer la cadence du cours sur la culture au XIXème siècle en 1ère ES, le professeur demande à ces élèves de répondre à l’écrit à quelques questions, une fois chez eux. Mais de temps en temps, plus problématique déjà, le professeur donne à ses élèves un devoir à rédiger à domicile en vu de le noter, c’est le cas d’étude de documents ou encore de croquis pour la Géographie, deux situations que j’ai concrètement rencontré.
Dans ce que j’ai pu observer, un seul des professeurs ne donne pas de devoirs à domicile, après un entretien avec ce dernier, nous avons pu dégager cinq raisons à cette absence. La première raison est source d’argument légal, le professeur suit les directives de l’éducation nationale,« en tant que fonctionnaire de la république » précise t-il. Le second argument est démocratique. « Laisser les élèves et leurs familles, seuls, face aux devoirs et leçons et source d’inéquité », ces mots du rapport de l’INRP de 1985 résume l’idée que le professeur a voulu me faire passer. De par les différences de cultures, de matériels, et d’outils de documentation, la pratique des devoirs à domicile est profondément a-démocratique, pénalisant massivement les élèves des catégories socioprofessionnelle défavorisées. Le troisième argument avancé par le professeur est d’ordre psychologique, bien que très implicite, il n’en demeure pas moins présent. L’élève est souvent, à la maison, pris dans un chantage affectif autour de la question des devoirs (s’il travail, il mérite l’amour des siens). Pour peu que le travail autonome lui soit difficile, il manque d’ardeur, il est rendu responsable par ses parents de son échec, ainsi que par le professeur qui ne manque pas de rappeler à la famille le rôle dans l’aide aux devoirs voués aux parents. Le quatrième argument avancé par ce professeur est une raison morale qui lui est propre. Il veut se démarquer de l’image traditionnelle du « bon professeur », de celui qui s’attache à une représentation scolaire passéiste, en accord avec les familles, et donnant des devoirs en masse à ses élèves. Ce professeur veut apparaître comme un professeur du XXIème siècle, pas étonnant vu sa jeunesse et sa mince expérience (professeur de 29 ans), il peut facilement participer à la création d’une nouvelle idéologie sur les devoirs. Cinquième et dernière raison retenue par l’enseignant contre les devoirs à domicile est de type pédagogique. En effet, la pratique des devoirs met davantage en avant des modèles traditionnelles de réussite, comme l’effort et le travail, sans s’arrêter sur les conditions et les processus d’acquisition des connaissances, pourtant essentielles aux yeux des professeurs. Ces cinq arguments ne font pas de ce professeur atypique un pédagogue révolutionnaire. Il conseille aux élèves de revoir leur leçon chez eux, et demande la plupart du temps de la relire une fois chaque soir, et fixe des contrôles en classe, entrainant un apprentissage individuel à domicile. D'ailleurs, le professeur n'oublie pas de stipuler ce qu'il va falloir apprendre, ne se plaçant dans des cadres d'évaluation traditionnels, une des composantes de la docimologie en Histoire, dans le secondaire.

2) La docimologie dans le secondaire en Histoire

Ce terme désigne la science de l’évaluation en pédagogie. Le premier à avoir travaillé sur l'évaluation est Henri Piéron. Il s'est notamment intéressé à la variation de la note d'une même copie selon le correcteur, c’est l’effet Piéron (selon les correcteurs, toute discipline confondu, les notes varient de 3 points en moyenne), mais nous reprendrons l’étude des effets d’évaluation plus tard. Pour mes tuteurs, L'évaluation est d'abord un moyen de suivre les progrès des élèves, une formation a des objectifs à atteindre, en termes de transmission de savoirs (connaissances), savoir-faire (pratiques), et parfois, savoir-être (attitudes), l'évaluation permet donc de situer les apprenants vis-à-vis de ces objectifs. Cela permet de motiver les apprenants, de leur faire prendre conscience qu'ils ont besoin de fournir un effort, de leur montrer qu'ils se sont améliorés, et donc de prouver que l'intéressement trouve se finalité dans l'évaluation. Mais cela permet aussi au formateur de se remettre en question, d'adapter la formation (forme et contenu). L'évaluation est donc un outil pédagogique, un outil que les professeurs doivent utiliser à bon escient. Deux formes d’évaluations ont donc été observé, soit on pose des problèmes déjà traités durant la leçon, on évalue la capacité de travail, de mémorisation, de restitution, mais on ne détermine pas si l’élève est capable d'utiliser ce qu'elle a appris dans un contexte nouveau (correspondant aux évaluations où j’ai pu assister, les annexes 3,4 et 10, cette dernière correspondant à une évaluation sur la naissance et a diffusion du christianisme, une leçon vu en cours) ; soit on pose un problème qui n'a jamais été vu, le but est alors d’évaluer la gestion de la surprise, du stress, la capacité à prendre du recul. Cette seconde forme, tout en étant rare au secondaire, mais plutôt plus répandu au lycée qu’au collège, correspondant souvent en une étude de cas pas vu en classe mais dont le thème de fond est connu de l'élève par une leçon antérieure.A coté de ces différentes façons d’exposer un problème, il existe trois types d’évaluations, sommative, formative, et formatrice, les deux premières ayant pu être observées tout au long du stage. D’abord l’évaluation sommative, elle correspond à une forme d’évaluation traditionnelle, l’objectif étant de faire le bilan des connaissances acquise lors des cours. Cette méthode est surtout utilisée durant les contrôles non-préparés (« contrôles surprise » en terme familier), mais constitue pour les classes de collèges et de seconde, une grande partie de l’évaluation. En témoigne l’annexe 3, à l’exception de la question 5 ou encore, l’annexe 4 pour les trois premières questions. L’élève est donc obligé d’apprendre sa leçon, de fournir un effort pour se préparer à une évaluation basé sur les connaissances. Ensuite, l’évaluation formative est beaucoup plus complète, et prônée de nos jours par les institutions scolaires. Beaucoup plus axé sur la réflexion, ce type d’évaluation fait appel aux connaissances de manière plus subtiles, pour appuyer une situation de fait particulière, en témoigne la deuxième partie de l’annexe 4, une étude de graphique, amenant à ses propres conclusions qui sont à compléter avec les connaissances acquises durant le cours. L’évaluation formative est aussi parfois appelée « l’évaluation-régulation ». Elle a trois grandes fonctions que sont le renforcement positif (le professeur dit les points positifs du devoir), la correction construite, sous-jacente du droit à l’erreur (apprendre c’est se tromper), et la régulation par différentes méthodes pédagogique pour que l’exercice soit maîtrisé. Le dernier type d’évaluation est qualifié de formatrice. Elle correspond en fait à l’auto-évaluation, assez performant mais peu étendu. Bien que non observé, cette méthode existe belle et bien, et est même parfois appliqué par mes tuteurs, lors de travaux personnels notamment. Cette typologie reste cependant théorique, et la meilleure évaluation possible réside dans la fusion de ces trois types, comme c’est notamment le cas pour l’annexe 4 (une auto-évaluation reste possible, même si elle ne fut pas effective).Malgré les théories énoncés, l’évaluation en classe reste bien loin de cette typologie et plusieurs effet, souvent négatifs, sont à lié à l’évaluateur, pour la plupart observés en classe. D’abord, un effet d’ordre et de contraste, c'est-à-dire qu’au fur et à mesure de la correction, et de part la fatigue notamment, les notes vont décroissantes et deviennent de plus en plus contrasté. De ce fait, une copie moyenne paraîtra meilleure après des mauvaises copies qu'après des copies brillantes. Une théorie qui, malgré tout, est confirmé par tous les professeurs interrogés. Un autre effet assez négatif que les professeurs avouent, c’est l’effet de halo, des préjugés et un état d'esprit, qui détermine, en parti, la note de l’élève. Le professeur, influencé par des caractéristiques de présentation (soin, écriture, orthographe) surestime ou sous-estime la note. Un effet bien plus présent à l’oral qu’à l’écrit (même si la dissertation est sujette à un fort effet de halo, négatif ou positif).Le dernier effet observé se retrouve dans l’effet de moyenne, par crainte de surévaluer ou de sous-évaluer un élève, le professeur groupe ses appréciations vers le centre de l'échelle. Il suffit, pour le remarquer, d’étudier les notes des élèves, les ¾ des copies se situent entre 8/20 et 12/20. De part cet effet de moyenne est mis en évidence la courbe de Gauss. Des effets négatifs qui peuvent nuire à l'intéressement de l'élève par sa démotivation. Ce dernier adopte donc une attitude qui lui est propre, lui permettant de poursuivre dans la voie de l'intéressement pour les leçons à venir, à posteriori des évaluations.

3) L’attitude de l’élève, entre compréhension et frustration

Les résultats d’un contrôle en classe dérapent, parfois, vers un climat de violence, une situation effective au collège particulièrement difficile que j’ai observé. En liant agressivité des élèves et rencontre de l’enseignant avec sa propre colère, les situations, au lieu de s’apaiser, s’aggravent. Les textes officiels sont remarquablement précis sur les interdictions de châtier et sur les interdictions de violence, autant du coté du professeur, que du coté de l’élève. La solution de remise sur le droit chemin réside dans l’autorité du professeur, une autorité non-violente bien entendu. La violence est un problème éducatif comme un autre, encore faut-il accepter de le poser. Coups, violence physique, Violence verbale, injures, sont plutôt des violences à placer du coté de l’élève. Mais les frustrations liée à des punitions, pour les élèves, sont des formes de violence beaucoup plus privative qu’une violence éclatante, la non-communication, la non-écoute, la non-reconnaissance, la négation du corps et de l’être élève correspondent à une violence de la part du professeur. Une situation fut observée lors d’un rendu de contrôle, les résultats sont en deçà des attentes du professeur concernant l’évaluation sur l’Histoire de l’Egypte. Ce dernier donne alors une punition presque collective, l’élève n’ayant pas la moyenne doit recopier la correction autant de fois que de points qui le sépare de la moyenne (par exemple si un élève a 4/20, il devra recopier la correction six fois). D’après le professeur, cette méthode est appliquée pour que les élèves acquièrent les connaissances après le contrôle. Cependant, les vivent réactions, à la limite de la violence suscité par ces obligations me pousse à croire qu’une telle méthode pousse plutôt à la violence qu’à la connaissance, d'autant plus que toutes les théories de l'enseignement se mettent d'accord dur le fait que le psittacisme est une méthode qu'il faut absolument éviter (apprentissage par répétition, une méthode qui n'apporte jamais ses fruits), La légitimité de l’autorité du maître n’est pas en jeu dans la représentation mentale des enseignés, et la punition elle-même n’est pas forcement perçue comme négative, c’est pour cela qu’il faut l’utiliser avec parcimonie. En réalité, les représentations dominantes de l’échec scolaire par inclusion, l’approche de la violence à l’école qui serait une résultante des mêmes causes, sont dominées par deux grandes perspectives. D’une part, une perspective « defectologique », d’autre part une perspective socio-économique. La première fait peser tout le poids de l’échec et de son corollaire violent sur des carences psycho-affectives liées aux carences éducatives des parents ou aux déficiences de l’enfant. La seconde approche rend responsable l’ensemble d’un macro-système sociopolitique, la société capitaliste ou de manière plus restreinte, l’organisation déficiente de l’entreprise de l'Education Nationale et de son chronique manque de moyens, excluant une grande part des élèves en difficultés et socialement défavorisés, comme les élèves du collège observé.Cependant ces violences, bien que rare, sont limité notamment par l’instauration de règles par les professeurs, pour que le cours se passe dans de bonne condition, à l'issu de la rendue des copies. Après observation, que nous voyons que les règles sont implicites, non dites, non écrites, non clairement portée à la connaissance des enfants qui les découvrent donc de manière empirique (au détour d'un « rappel à l'ordre » ou par le biais des punitions) et par transmission orale entre pairs. Les deux règles primordiales restent respect de l'individu, et du matériel, une constante dans toutes les classes observés. Si l’on déroge à la règle les sanctions font alors leur apparition, elles sont de différents types, du moins dans les classes observées. La première, et la plus courante, est la sanction-privation, c'est-à-dire qu’on prive l’élève des plaisirs de classe, tel que le travail en groupe ou la prise de parole. La seconde se situe en la sanction-matérialisation, le but est de noté chaque comportements négatifs sur une feuille en vu d’appréciations négatives lors du conseil de classe. Un des professeurs observés se sert d’ailleurs de ces observations pour élaborer une note de comportement, dans la classe de 3ème notamment, une note d'intéressement qui prouve une fois de plus, que l'évaluation est lié avec ce concept . La troisième sanction s’intitule la sanction compensation-réparation, l’élève doit rattraper son erreur, par une aide collective par exemple, ou alors une correction complète d’un exercice, se fut le cas, en classe de 2nd pour un document sur le thème du christianisme. La quatrième punition, dans un langage plus familier, réside en la sanction-exclusion. Nous passons de se fait à un stade supérieur dans la sanction, l’élève reste bien sûr en classe, mais il perd tous ses droits liés à la classe coopérative et se retrouve dans la situation de "l'élève standard" à qui est fournis du travail de type scolastique. Le but est d’isolé l’élève pour le faire prendre conscience de son erreur, et de le pousser à retrouver un stade d'intéressement acceptable. La dernière sanction, est la plus élevé sur une échelle réside en la sanction-châtiment, utilisé dans des cas extrême où l’on veut un résultat immédiat grâce à des mots aux parents, une exclusion de la classe ou encore des heures de retenus.D’après mes tuteurs, la violence est facilement écartable par quelques petites astuces. La première, bien que succincte, est d’être soi-même. Le professeur doit refléter sa propre personnalité, ne devant pas être autoritaire s’il est laxiste par exemple, le jeu du professeur se verrait alors, et la violence surgirait. Le professeur doit aussi se mettre au niveau de l’élève, le considérer comme une personne égal à lui même, c'est-à-dire qu’il peut accepter de faire des erreurs, une attitude particulièrement remarquable dans le cas de l’évaluation, et du total des points selon le barème. Il arrive que l’enseignant oubli des points, il doit accepter de les accorder et ne pas chercher le pourquoi de cette absence de points, comme il fut le cas lors d’un cours observé. Ce refus serait alors source de violence. C’est aussi dans se cas de mise à égalité qu’un de mes tuteurs du lycée, ne force pas les élèves à apprendre, considérant que leurs actions sont le fait d’une mûre réflexion menée tel une personne adulte. A coté de ces frustrations retranscrites souvent par une violence, bien que symbolique pour la plupart du temps, pousse le professeur à relancer l'intéressement par une correction approfondit de l'évaluation en question.La compréhension passe, pour une grande part, par la correction. Une correction qui ennuie les élèves ne peut que les renforcer dans leur sentiment d’échec et ne les encourage pas à prendre confiance en eux, à progresser, et à s'interesser. Or toute correction de travail a deux visées : une, rétrospective (voilà ce qui a été fait et ce en quoi ce n’est correct), en rester là est absurde, puisque les élèves n’ont pas à refaire le travail qu’on leur a rendu; une, prospective, pour que les élèves profitent de cette correction, qu’elle soit aussi une préparation au travail suivant. Cela implique donc une stratégie d’ensemble sur les travaux que l’on demande aux élèves. La plupart des professeurs observés, partent d’exemples positifs trouvés dans leurs copies. En citant leurs auteurs (« ainsi que l’a justement écrit x ici », et l’enseignant lit le passage), cela peut aller jusqu’à lire une bonne copie. L’objectif est de montrer aux élèves qu’eux-mêmes peuvent livrer un bon travail, et donc, les ramener dans la voie de l'interessement. Les professeurs peuvent alors leur montrer, à l’aide de quelques exemples négatifs, ce qu’il ne faut pas faire, mais là, sans citer de nom, ou même en inventant une situation fictive. Pour facilité ce travail de correction, un des professeurs observé distribue un corrigé tapé à l’ordinateur (annexe 5), permettant d’avancer plus rapidement vers la fin de la correction. Son corrigé se veut simple et correspond à un exemple vers lequel tous les élèves peuvent tendre. Il ne se dispense cependant pas du travail énoncé précédemment, comme la lecture d’une bonne copie. Pour terminer, un de mes tuteurs a une fin de correction assez originale, faisant faire un exercice équivalent à l'évaluation en question aux élèves, ce fut le cas pour la correction d’une étude de document sur des œuvres artistiques impressionnistes en 1ère ES, le professeur leur en a donné une autre (bien que plus restreinte) à faire. En plus de cela, il n’oubli pas de valoriser les élèves par une note ou une annotation positive, une note là encore qui peut se traduire par une note d'intéressement. L'évaluation et ce qui en découle s'intègre donc parfaitement dans la problématique d'intéressement.

L'intéressement de l'élève en cour d'Histoire-Géographie est un angle d'étude qui mériterait une étude plus approfondie, Cependant, nous avons pu dégager certains axes de recherches grâce aux multiples observations en classe. D'abord, l'entame de cours constitue une étape primordiale dans l'intéressement de l'élève. Cette partie du cours lui permet de déclencher les processus, par notamment, l'utilisation des NTIC, Une utilisation qui n'empêche cependant pas les professeurs d'opérer à d'autres formes d'entames portées par des attitudes bien particulières. Le prof doit motiver ses élèves, et de se fait, s'inscrire dans une démarche pédagogique. Libre à lui de choisir la méthode qu'il préfère, tout en sachant que l'entame de cours doit être originale, par une division par groupe par exemple, pour susciter l'intéressement de l'élève. Un processus d'intéressement qui est très mal servi par le cours magistral, une vision bien pratique de transmettre le savoir, hérité d'un certain traditionalisme scolaire, Bien mieux dans cette optique, le cours dialogué, une méthode prôné par l'éducation nationale, qui pousse au débat, à la discussion, et par enchaînement, à l'intéressement. C'est une méthode qui introduit parfaitement la mise en activité des élèves, dans laquelle le document à une place prépondérante, la confrontation avec des données réels, des sources autant écrites qu'audiovisuelles, qui poussent les élèves à s'intéresser à ce qu'il font. Cette mise en activité non-noté et prenant part entière à l'exposé du professeur, trouve un relais lors de l'évaluation et notamment. Parfois à domicile, cette évaluation est mal perçu par l'ensemble de la profession malgré son application, mais c'est dans l'oeuvre docimologique de la discipline Historique que l'intéressement peut se révélé. Contrairement à se que l'on peut penser, l'évaluation constitue la finalité de l'intéressement, permettant de se positionner par rapport à son investissement. Un positionnement source d'attitude assez particulière de l'élève, source certes de compréhension, mais aussi, assez rarement heureusement, de violence plus symbolique qu'effective.Fort heureusement, ce mémoire ne constitue qu'un angle de recherche sur l'intéressement des élèves. Un intéressement qui m'a particulièrement attiré lors de mon séjour dans le secondaire. Les professeurs d'Histoire-Géographie, je pense encore plus que les autres, mettent une telle conviction dans leur transmission du savoir qu'il en deviennent passionnant. Un souvenir de mon passage au secondaire qui s'est vérifié lors de mon stage. Un métier passionnant, qui malgré les difficultés contemporaines qui s'y raccroche, comme le rôle l'assistanat social qui prend de plus en plus d'importance, me paraît tout aussi attirant.Pour finir ce mémoire sur une touche légère, nous ne pouvons pas dire que ce stage m'a apporté quelque chose, mais plutôt qu'il m'a conforté dans mon orientation professionnel. En espérant que je sois aussi performant que les professeur que j'ai pu observé tout au long du stage.

Bibliographie
La docimologie, A.BONBOIR, PUF, Paris, 1992
Mille et une propositions pédagogiques. Pour animer son cours et innover en classe, A. De Perreti, F.Muller, ESF, Collection pédagogie, Paris,2008
Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France – Tome 4, l'école et la famille dans une société en mutation, A.Prost, Librairie académique Perrin, collection Tempus, Paris, 2004

L'histoire, entre mémoire et épistémologie, B.Muller, Payot-Lausane, Lausane, 2005
Histoire et historiens en France depuis 1945, C.Delacroix, F.Dosse, P.Garcia, ADPF, Paris, 2004

1 commentaire:

Anonyme a dit…

Bonsoir de Paris
Bon début de cours, dans le métier, dans le blog. Vous savez mettre à profit les acquis d'une formation dont on dit souvent qu'elle est inefficace. Je ne peux que vous encouragez à combiner pratique toute réflexive, saine lecture 0°°), et communication professionnelle.
C'est une combinatoire qui fait ses preuves.
François Muller