Les banlieues en Europe

Me revoilà pour un sujet des plus délicats et des plus complèxes. Une étude sur la banlieue en Europe pour savoir si la banlieue tel que nous la connaissons est une spécificité Française ou une réalité Européenne.

Un sujet de Géographie avec de multiples interrogations. Un travail atypiqye pour tout ceux qui veulent comprendre le monde dans lequel nous vivons.

Je tiens tout de même à signaler que ce travail fut réalisé en collaboration avec un ami de l'université, Patrick Szkutniscki, ayant réaliser l'introduction, le II°/3, et la conclusion, il est donc normal que dans ces parties vous ne reconnaissiez pas mon style d'écriture.

Je vous prie d'agréer, messieurs, mesdames, un grand remerciement pour la lecture de cet article!

Nous avons essayé de délimiter et d'éclaircir au mieux le sujet qui nous a été proposé. A commencer par le terme de “banlieue”. Celui-ci peut prêter à des polémiques tant les conceptions peuvent différer d'un pays à l'autre. La définition géographique couramment accepté de nos jours serait que “la banlieue est la zone périphérique urbanisée autour d'une grande ville”. Mais cela rapporte à des origine lointaines. Le mot est tiré du Moyen-Age (XIIème siècle) ou l'on distingue “Ban” de “lieue”. Il s'agit, en fait, de l'étendue d'un territoire autour d'une ville large d'environ 1 “lieue” sur laquelle l'autorité (le “ban”) du seigneur s'appliquait. (dans le Dictionnaire de la géographie de Pierre George et Fernand Verger). Dans le même ouvrage, il est précisé que la banlieue se distingue de la ville à laquelle elle se rattache par des particularités morphologiques: Discontinuité dans le mode d'occupation des sols, parfois une moindre densité de population et une très relative autonomie administrative. Enfin, la banlieue résulterait d'un processus d'urbanisation de l'environnement rural de la ville initiale. Un autre ouvrage de géographie (Dictionnaire de géographie de Pascal Baud, Serge Bourgent et Catherine Bras) définirait la banlieue comme espace constitué par les communes environnantes, parfois d'anciens faubourgs rattachés, ou non, à la ville-centre par l'extension de l'urbanisation. Ville-Centre et banlieue formerait l'agglomération. Il faut distinguer banlieue stricte et “espaces péri-urbains”, considéré comme la « grande banlieue » qui sont en fait formés de communes distinctes de la banlieue. Ces 3 notions formeraient l'espace urbain selon ce dictionnaire. Une dernière notion, pour le moins importante dans ce sujet et qui aura souvent l'occasion de revenir, concerne la vision “positive” de la banlieue quand elle est résidentielle... mais aussi la vision “négative” quand elle est industrielle et populaire (in Dictionnaire de Géographie de Wackermann). La plupart des dictionnaires utilisés ne nous donnaient que des aperçus de modèles de banlieue “à la française” et en particulier lorsqu'il s'agissait de la perception de celle-ci aussi bien sur le plan “géo-urbain” que sur le plan “géo-humain” que l'on développera. C'est pourquoi, j'en arrive à ma seconde définition, en l'occurrence: l'Europe. Il faut éclaircir l'espace dont on s'attachera à traiter. Ainsi, on s'intéressera à quelques pays d'Europe (pas forcément de l'union Européenne) comme la France, l'Allemagne, l'Espagne, la Russie, l'Angleterre et la Roumanie, ou encore Pologne. Cela permettra de dégager d'autant plus l'unité comme les spécificités des banlieues européennes.
Nous allons alors nous demander, en quoi la banlieue Européenne est elle le reflet des différences, mais aussi des unités entre les différents pays de ce continent?
Nous diviserons alors nôtre analyse trois partie. Aprés avoir montrer que la banlieue est un phénomène Européen de part son histoire à travers ses origines, son intégration en marge de la ville, et son extension continue; Nous nous attacherons à décrire la diversités de ces dernières par une typologie des banlieues pauvre de grands ensembles, et plutôt riche d'habitat individuels, et d'activités. Finalement , nous nous concentrerons sur les dualités et problèmes de la banlieues, en se focalisant sur la crise qui la touche, et les interventions des États et de l'union Européenne

I°/ Les banlieues, un phénomène Européen

1) Une origine historique lointaine, l'Occident créateur de la banlieue

Comme nous avons déjà pu l'exposer durant l'introduction, la banlieue revoit à des réalités anciennes qui ont façonnés les réalités du présent. Ces premières définitions sont étroitement liées à l'approche institutionnelle de la ville au Moyen-âge. La racine du mot évoque son sens, « ban » désigne l'autorité du suzerain, et en même temps l'exclusion de la ville; et « leuca » (la lieue), mesure utilisée à l'époque Gallo-Romaine. C'est donc un lieu qui apparaît hors de la ville. Les premières apparitions du terme banlieue surviennent, pour la France dans un texte Picard du XIIème siècle et son équivalent Latin l'est dans la ville d'Arras en 1036. Surgit alors le principe d'un espace annulaire entourant le noyau. Cependant, c'est une réalité qui ne renvoie pas encore à toutes les villes, mais qui a le mérite d'instaurer le modèle concentrique de la ville Européenne. Un système qui est assez visible dur la carte de Strasbourg au haut Moyen-âge. En effet, les époques se succèdent et il n'y à pas de véritable politique d'urbanisation. Nous voyons donc une succession d'habitation qui entoure la ville, tel un cercle autour d'elle. On voit aussi une multi-polarisation surement issu de l'organisation en faubourg. D'après cette analyse, nous pouvons dire que la banlieue, dans le sen énoncé, est née en Europe, de part sa civilisation citadine. Malgré cet éloignement de la banlieue, elle est très lié à la ville, ses habitants doivent par exemple contribuer à l'alimentation et à la défense de la ville. Déjà au Moyen-âge, se façonne une relation d'interdépendance entre la ville et sa banlieue. Il ne faut cependant pas confondre à l'époque, faubourg et banlieue, les faubourgs étant un dense espace commercial et artisanal, regroupant des populations n'ayant pas les moyens s'installer en ville. C'est à la restauration que le terme prend une connotation négative, servant à distinguer Paris des provinces, et plus généralement, la ville de tout se qui l'entoure. La banlieue contemporaine née, quand à elle, de l'augmentation démographique, de l'exode rurale, et surtout de la révolution industrielle, avec l'évolution des moyens de transport. Seul sont véritablement reconnu au XIXème siècle, les banlieues des capitales, c'est pour cela qu'à Londres notamment, on rejette les activités encombrantes et polluantes telles que les réservoirs d'eaux ou les terrains militaires. De nombreux services de santés s'y installent, comme les hôpitaux, mais aussi les cimetières, se fut le cas notamment à Paris avec les cimetières d'Ivry, ou encore de Saint-Ouen. Autant de caractéristiques anciennes qui ont façonné le paysage actuel de la banlieue Européenne. Un paysage qui donne à la ville un aspect radio-concentrique. Ce modèle place la banlieue en périphérie de la ville, hors des murs au Moyen-âge, et en marge de cette dernière. Cette ossature de la ville est typiquement Européenne, ou d'inspiration Européenne quand on voit les villes Est Américaines ou sud-Américaines.

2) Le modèle radio-concentrique, une réalité Européenne où la banlieue réside en marge

Il existe incontestablement un modèle spatial de la ville Européenne, que l'on retrouve, avec quelques nuances, d'un bout à l'autre du continent. Il tient à l'Histoire commune de la plupart de ces villes. Le centre historique est généralement resté le centre géographique de l'agglomération. La plus grande partie du territoire des agglomérations Européennes actuelles a été urbanisé aux XIXème et XXème siècle. C'est cette extension de la ville qui donne la naissance des Banlieues contemporaine. Les nouvelles habitations du XIXème siècle en marge de la ville son caractérisés par un tissu urbain anarchique, conséquence du laissé-faire de l'époque. Mais il subsiste de formes planifiées d'extension, comme l'ensanche des grandes villes Espagnoles comme Madrid ou Barcelone. Le XXème siècle marque un retour progressif à la planification de l'urbanisation, dont le moteur est plus désormais l'habitat que l'industrie. Cette analyse du modèle de la ville Européenne laisse supposer que la banlieue d'aujourd'hui, ne le sera plus demain. Le concept de banlieue est donc une réalité en constance évolution dans le temps et dans l'espace. Nous pouvons observer le plan radio-concentrique grâce au plan de Paris. Nous pouvons alors dégager 4 couronnes dans la même agglomération. La première est la ville-centre à proprement parler, et la 2nd correspond déjà à une première ceinture de Banlieue. S'y mêle alors habitats et activités (nous développerons tout cela dans le II°/). La 3ème couronne peut aussi être considérée comme la banlieue, un espace certes assez lointain, mais très lié avec la ville-centre. Quant à la 4ème couronne, la péri-urbaine, elle correspond à une banlieue encore plus éloigné de celle du centre, mais entretenant tout de même des relations avec elle. Cette distinction entre les différentes zones de la ville n'est pas que présente en France, se qui prouve une fois de plus l'hétérogénéité des villes Européennes. En effet, ce modèle radio-concentrique est aussi fortement visible aux Pays-Bas. La Banlieue n'est donc pas figée. Malgré les fortes similitudes entre les différents États européens, de fortes disparités surgissent quand à la véracité de cette organisation radio-concentrique. En effet, chaque ville en est doté, mais avec plus ou moins de régularité. Des villes ont plusieurs centres, et donc le terme de banlieue ne peut pas véritablement s'appliquer. C'est notamment le cas de Arles, dont le territoire est immense et dont la banlieue, en plus de faire parti de la ville, n'existe pas du fait des différents centres existant (les salins de Giraud par exemple). Marseille est aussi dans ce cas de banlieue à l'intérieur de la ville, ce qui ne l'empêche pas d'entretenir un plan radio-concentrique et une partie de sa banlieue à l'extérieur de la ville. De plus, des villes portuaires tel que Rotterdam, basant leur activité sur le port, entretiennent un plan radio-concentrique du à leur port. Le port devient le centre géographique de la ville, et la banlieue s'organise en fonction de lui. C'est un plan radio-concentrique de circonstance. Malgré ces divergences, une constante réunie tous les États Européens sans exceptions, celle de la croissance de la banlieue vers un environnement

péri-urbain.

3) Une constante Européenne, une banlieue en croissance continue. Vers un environnement

péri-urbain

Malgré le tassement de la croissance démographique et le ralentissement de l'exode rural ces dernières années, les villes continuent de s'étendre, car la consommation de l'espace par habitant ne cesse d'augmenter (les familles se réduisent, et l'espace habité grandit). Jusque dans les années 1970, la croissance urbaine est restée pour l'essentiel, synonyme d'extension périphérique, alimentant les banlieues. La faiblesse du taux de motorisation (Europe Orientale) ou la rigueur des politiques publiques (Pays-Bas), ont pu parfois canaliser la dispersion de la ville, devenant pourtant un trait courant des banlieues. Elle remet alors en question « l'urbanité » à l'européenne, ou la banlieue doit être imbriqué et pas trop éloigné de la ville, tout en maintenant des liens d'interdépendance avec elle. Les racines rurales du citadin Européen sont beaucoup plus fortes que celles de sont homologue Nord-Américain, et il à gardé pendant plusieurs générations la nostalgie du milieu naturel. L'explosion urbaine du XIXème siècle à rendu plus difficile de concilier les avantages de la ville et la proximité de la campagne, surtout dans les grandes agglomérations comme Londres où Paris. Les citadins essayent alors de répondre à cette évolution en implantant leur résidence en milieu rural péri-urbain, en « Grande banlieue » comme le signal Jean Claude Boyer, d'autant que le centre-ville et que la banlieue proche ne cesse de se dépeupler. Cette solution est devenu possible avec le développement de l'automobile et des autoroutes, mais aussi avec le développement des transports en commun. Ceci expliquent pour une large part, les irrégularités de la péri-urbanisation. La multi-polarisation est donc de mise, alors même qu'elle était très marginale en Europe il y a de cela quelques années. La péri-urbanisation des résidences principales poussent la banlieue encore plus loin, modifiant la perception du monde rural, en changeant son paysage notamment. Cette migration des populations, à coté des valeurs des Européens, a été grandement contrainte par la conjoncture, l'offre de grands logements à bon marché étant souvent rare dans l'agglomération dense. Une association de facteurs qui a donc poussé à la péri-urbanisation, une migration vers la « grande banlieue ». Cependant, nous assistons aujourd'hui à un ralentissement de l'étalement urbain en Europe du nord-ouest, là même où il avait débuté. Mais l'Europe méridionale le connait à son tour surtout depuis une vingtaine ou une dizaine d'année, comme à Barcelone. Le phénomène se propage aussi en Europe orientale, à Budapest par exemple, en faveur de l'économie de marché nouvellement instaurée et de la diffusion à grande échelle de l'automobile. Cependant, on peut imaginer que ces nouveaux pôles du phénomène, compte tenu de la dénonciation des pouvoirs publics face à cette urbanisation, néfaste à l'environnement, dans une Europe qui prône actuellement un respect de ce dernier. Un phénomène semble s’y substituer, celui de « villes nouvelles », issu de la multi-polarité grandissante. C’est plus intensément le cas en Angleterre, à Londres, où elles sont crées pour faire face à l'avancée péri-urbaine, et la canaliser. Ce soudain déclin de la péri-urbanisation n'empêche pas le paysage banlieusard actuel d'être autant morcelé que divers. Un morcellement qui nécessite une typologie, pour une plus grande compréhension du phénomène de la banlieue en Europe.

II°/ Des banlieues diverses, représentatives d'une Europe morcelée

1) La banlieue pauvre, une réalité à dimension Européenne visible dans les grands ensembles

En France, la banlieue rime avec grand ensemble, c'est une des réalités européennes. Généralement, on considère une banlieue de grands ensembles lorsque les 1000 logements sont atteints, c'est une définition qui fut établi par les autorités Allemandes et reprise à l'échelle Européenne. C'est d'ailleurs en Allemagne que fleurissent bon nombre de ces étendus, surtout à Berlin-Est, avec Marzahn par exemple, comptant 58000 logements. Il désigne donc un groupe de plusieurs immeubles d'habitation de grande hauteur, construits simultanément en fonction d'un projet commun, disposés en Open Plaining, c'est à dire pas le long des rues. L'architecture est à base de tours et de barres. Ce terme de grands ensembles est plus particulièrement réservé aux quartiers populaires, aussi dénommé en Français “cités”, alors que ces habitats répondent au nom de “résidence” si leur population est aisée ou des classes moyennes. L'apparition de ce type d'habitat en Europe tient à une exceptionnelle conjonction de facteurs au lendemain de la seconde guerre mondiale. Les villes connaissent alors une grâce crise du logement, due à la fois au retard accumulé avant 1939, aux destructions de guerre et à la reprise consécutive à la fin des hostilités, qui relance l'exode rurale. Tous les États Européens même ceux qui n’ont pas directement participé au conflit, se trouvent peu ou prou confrontés au même problème : il faut construire rapidement et à faible coût des logements décents pour un grand nombre de mal logés ou de nouveau arrivant en ville. Une nécessité encore plus marqué quand vient le temps de la décolonisation et du rapatriement des ressortissants vivant dans les colonies concernés. C’est donc l'État qui prend en charge cette question, avec un engagement plus ou moins important selon le pays. Les occupants sont locataires mais l’accession à la propriété n’est pas à exclure, elle domine même dans l’Espagne Franquiste. Ce contrôle de l'État explique dans une large mesure la mise en œuvre d’un plan uniforme, qui atteint son apogée dans les pays communistes ou dans les États centralisés à économie libérale. Ainsi en France se crée les ZUP, « zones à urbaniser en priorité ». En plus du problème budgétaire et le caractère urgent de la situation, cette uniformisation à l’échelle Européenne est aussi due à l’acceptation de « l’architecture moderne ». Nous pouvons même ajouter, avec nuance et prudence, une explication socio-politique applicable à toute l’Europe dans le choix des grands ensembles, ils seraient en fait la forme urbaine se prêtant au mieux au « contrôle social » des populations par l'État. C’est alors une explication assez obsolète compte tenu de la situation actuelle, où certains de ces quartiers, surtout en France (où le parc des grands ensembles et le plus étoffé d’Europe), deviennent des zones de « non-droit », ou au moins de concentration de violence et de délinquance. Ce type d’habitat de banlieue ne suscite plus l’engouement qu’il avait à ses débuts. Aujourd’hui, on détruit des bâtît des années 1960, voire 1970, et le mouvement va en

s’amplifiant partout en Europe. A coté de cela existe une autre banlieue aux habitats individuels.

2) Les habitats individuels, ou des banlieues atypiques.

Synonyme de consommation d'espace, de charges élevés pour les collectivités, de repli sur la cellule familiale, l'habitat individuel a souvent été perçu comme « anti-urbain », comme le précisait Le Corbusier, représentant pour lui une fausse solution pour échapper à l'entassement et à la pollution des centres anciens. Pourtant, cet habitat prend une place croissante à mesure qu'on avance vers la périphérie, pour devenir dominante dans la banlieue et dans la grande banlieue. Ce schéma concentrique n'a rien d'original et reflète l'Histoire de la croissance urbaine, et l'augmentation des disponibilités en espaces au fur et à mesure que l'on s'éloigne de la ville. En Europe, et contrairement aux autres continents, c'est la connotation sociale associé à l'habitat individuel qui est originale. En effet, elle recouvre un éventail social assez large, allant des population populaire voulant assouvir leur envie d'habitat individuel en s'éloignant de la ville; Aux populations riches qui recherche une vie plus tranquille, hors de tensions de la ville, tout en se logeant dans de somptueuses villas. Cette idée signifie qu'il y a une grande hétérogénéité au sein même de la banlieue résidentielle d'habitat individuels. La distinction entre habitat isolé et jointif n'a guère de sens en France car la 2nd forme n'est que très peu répandu sauf dans les cités ouvrières du XIXème et du XXème siècle. Elle tient une plus grande place dans d'autres pays d'Europe du Nord-ouest, où une partie de l'habitat social a été construit selon ce modèle, avec une unité architecturale portant sur plusieurs dizaines, voir plusieurs centaines de logements. Pour le remarquer, il suffit de se promener dans les banlieues des agglomérations des Pays-Bas, ou dans plusieurs villes nouvelles. L'avantage de ce tissu urbain réside en sa très grande malléabilité, contrairement à ce que l'on peut penser. Les banlieues de beaucoup de villes Européennes témoigne de la densification du bâtit sur les bases d'habitats individuels, avec le morcellement de grandes parcelles ou encore l'extension latérale ou en hauteur. Ces transformations prennent actes de l'augmentation de la consommation de l'espace par habitant, accompagnées parfois de mutations sociales profondes, notamment dans les grandes agglomération où ces zones sont en voie d'embourgeoisement. Il existe donc une véritable mosaïque Européenne au niveau de l'habitat individuel, contrairement au modèle des banlieues Américaine, même si nous avons souvent tendance à le simplifier. Quoi de commun en effet, à part l'habitat individuel, entre les cités-jardins à l'Anglaise, les lotissements d'ouvriers de l'entre deux-guerre, et les « nouveaux villages » des promoteurs immobiliers. Ou encore entre les quartiers de villas de l'Europe du nord ouest où l'on enregistre les revenus les plus élevés du pays, et les lotissements pauvres, parfois illégaux à l'origine, de l'Europe du sud où l'auto-construction avait une place importante. Ces habitats sont d'autant plus présents dans le grande banlieue, compte tenu d'un coût à l'achat moins cher, et aux surfaces pourtant grandes. C'est aussi une des grandes caractéristiques nécessaires à l'implantation des services et des industries en banlieues, une zone qui est propice pour cela, malgré toutes les idées reçues.

3) De nouvelles perspectives d'activités, une banlieue dynamique

Il est important de signaler que cet espace a constitué en Europe un élément de dynamisme économique et industriel à part entière depuis le XIXème. L'industrialisation en Europe, est apparue en bordure des villes anciennes et a contribué à l'urbanisation dans ces espaces. Elle est considérée à juste raison comme, principal moteur du développement des banlieues, en quelque sorte comme condition essentielle au développement de l'habitat dans ces zones. Une demande de main-d'œuvre, entraine un afflux de population et donc la construction de logements de celle-ci à proximité. On peut citer plusieurs exemples dont celles de l'industrialisation de la banlieue nord de Paris ou encore de la banlieue est-londonienne. Des friches industrielles nous renseignent à la fois sur cet aspect du paysage mais aussi que la banlieue en Europe n'aura pas été éternellement industrielle. En effet, associée aux crises économiques du XXème siècle, l'industrialisation des banlieues a déclinée pour être finalement au centre des préoccupations des pouvoirs publics. Après la crise économique (et les faillites), c'est vers une crise sociale qu'on s'acheminait dans les années 1970 (licenciements massifs) dans les banlieues. L'Europe en fut durement touchée et c'est la raison pour laquelle des plans de restructurations furent pensés pour remplacer les industries déclinantes. Néanmoins il ne faut pas négliger le fait qu'aujourd'hui, l'industrie représente encore un élément incontournable des banlieues car de nouveaux secteurs demeurent actifs comme c'est le cas de l'industrie de pointe, de la transformation de produits finis ou agro-alimentaires. Un autre aspect de la ville européenne représente la banlieue comme espace consacré aux activités tertiaires. De fait, la ville-centre n'a plus le monopole du commerce et on voit apparaître dans les banlieues des centres commerciaux, des agences, des banques et des PME. Que ce soit dans la périphérie Varsovienne, Berlinoise ou encore Parisienne, ces espaces constituent des pôles d'activités tertiaires importants du fait que la banlieue représente aussi un foyer de peuplement et donc de potentiels consommateurs. Enfin, je citerai le cas de la banlieue comme espace de villégiature et de loisirs, intimement lié aux mêmes phénomènes que le secteur des services, à savoir la proximité des banlieues résidentielles, et les grands espaces disponible. On doit différencier cependant espaces publics « gratuits » conçus pour l'ensemble de la société (parcs, forêts, stades etc.) des espaces de loisirs payants comme le représentent les parcs d'attractions, les cinémas etc... formant eux aussi un élément d'unité des banlieues Européennes. L'idée est que la banlieue se compare parfois à un nouveau « centre » par le regroupant toutes les activités. La seule spécificité que l'on pourrait émettre serait la différence impressionnante concernant l'échelle de ces activités de services entre les banlieues de ville d'Europe de d'ouest et celles d'Europe de l'est qui ont encore du chemin à parcourir pour atteindre le niveau de leurs homologues. Si l'on compare l'aéroport Frédéric Chopin de Varsovie (de la taille de celui de Marseille), pourtant capitale de la Pologne de plus de 2 millions d'habitants à ceux de Paris et de Londres, un fossé les sépares. Malgré cette image idyllique d'une banlieue organisée et fonctionnelle des aspects humains non négligeable sont à considérer, multipliant les dualités et les problèmes.

III°/ De graves problèmes et dualités, une intervention Étatique et Européenne

1) La crise des banlieues populaires, particularité française et corrélation Européenne

La France fut touché par ces crises plusieurs fois durant son existence, une grave crise a explosé en Octobre-Novembre 2005,à la suite de la mort de deux adolescents dans un transformateur EDF alors qu’ils étaient poursuivis par la police, à Clichy-sous-bois, en banlieue Parisienne. Ce n'est cependant pas un phénomène isolé dans le temps, il faut pour cela se rappeler de la « marche de beurs » en 1983, revendiquant des meilleurs conditions de vies pour les immigrés des banlieues. Les réponses Européenne ne se font pas attendre, et l'Allemagne victime de quelques violences voyait en ces émeutes une possibilité de contagion Européenne. Cependant, c'est l'Italie qui réagi le plus vivement,où Prodi déclare vouloir prendre des mesures afin d'éviter de réitérer les erreurs Françaises. Une crise qui part de la France mais qui devient un problème Européen dès l'intervention du président de la commission, Barroso, qui dit « il s'agit d'un problème Européen » et propose à la France plusieurs dizaine de millions d'euros pour faire face à la crise. La crise des banlieue est peu être une spécificité française, mais elle s'inscrit dans des enjeux Européens. Cette réalité est visible lorsque nous regardons nos voisins Européens. Pour ne pas se disperser, nous allons nous focaliser sur le cas de l'Allemagne, assez significatif. Le développement des multiples sentiments d'appartenances, secondé avec un chômage très élevé, donne des caractéristique faisant d'une banlieue comme Wedding, à Berlin-Est, une banlieue populaire typique de l'Europe. Des problèmes de banlieues très lié aux problèmes de l'immigration, fer de lance des politiques Européennes contemporaines. Ces derniers vivent principalement dans des quartier populaires en banlieues, et revendique une meilleure intégration au pays. C'est notamment le cas de Turcs en Allemagne, une forte communauté d'environ plus de 2,7 millions d'habitants. Là-bas, une situation tendu résidait autour du problème de l'acquisition de la nationalité Allemande puisque il était en vigueur le droit du sang. La nationalité était donc difficile à acquérir, jusqu'au 1er janvier 2001, où les sociaux-démocrates et les verts ont proclamé la législation du droit du sol. Mais au delà de l'extension Européenne avec le France comme point de départ, la crise des banlieues est véritablement une problématique Européenne. Dans tous les pays Européens, on trouve des quartiers de forte immigration, avec un chômage massif dû à la désindustrialisation. Ce sont actuellement les pays de l'Europe de l’est qui subissent la désindustrialisation la plus rapide, ce qui engendre de gros problèmes sociaux. C’est là, en Bulgarie, en république Tchèque, en Pologne et dans les pays baltes, que ces enjeux sont les plus cruciaux. La seule spécificité Française vient certainement le stigmate lié à la colonisation. La France n’a pas encore résolu les problèmes liés au passé colonial, et dans beaucoup de quartiers, les Algériens semblent avoir le plus de difficultés à s’en sortir, alors que les Marocains et le Turcs y arrivent plus aisément. Une crise des banlieues qui voit les pouvoirs publics intervenir, et plus particulièrement l'union européenne.

2) L'Etat et l'Europe présents dans la banlieue

La France fut le pays le plus touché par la crise des banlieues, elle doit donc réagir rapidement. Dans se cadre, très récemment, l’agence nationale pour la rénovation urbaine (ANRU) a présenté, le 22 janvier, l’état d’avancement du Programme national de rénovation urbaine (PNRU), les perspectives et les enjeux favorable aux banlieue, s'inscrivant dans le cadre de la mise en œuvre du plan de relance. Au 31 décembre 2008, le programme national de rénovation urbaine concerne 470 quartiers et compte 305 conventions signées, ce qui représente déjà, 36,6 milliards d’euros de travaux engagés ou programmés sur les cinq prochaines années, 120 666 constructions de logements sociaux, 276 651 réhabilitations, 128 751 démolitions, 302 495 résidentialisations (opération qui consiste à créer au pied des bâtiments des zones intermédiaires entre l’espace privé et l’espace privatif ce qui permet, par exemple, de sécuriser les halls d’entrée). Le Premier ministre a annoncé, le 15 décembre, une dotation nouvelle de 350 millions d’euros de capacité d’engagement en 2009 pour le Programme national de rénovation urbaine (PNRU). L'union Européenne intervient aussi, aux coté des autorités d'un pays. Cependant, elle agit aussi selon sa propre politique, et il faut attendre la fin des années 1980 pour voir l'union Européenne dictée une timide politique de la ville. Cette dernière concerne notamment les banlieues, une bénéfice qui n'est pas négligeable. Mis à part le PPU (Projet pilote urbain) de 1989 restant trop général et prenant la ville comme un bloc, c'est surtout la mise en place du PIC Urban qui marque les esprits en 1994. Cette action Européenne se concentre sur les quartiers en difficultés, plus particulièrement ceux des grands ensembles de banlieues. Les villes subventionnées doivent répondre à 3 des critères suivants: un taux de chômage à long terme important; une faible activité économique un degré de pauvreté et d'exclusion élevé; une reconversion économique nécessaire; un nombre élevé d'immigrés, de minorité, ou de réfugiés; une scolarisation et des qualifications insuffisantes; un fort taux de criminalité et de délinquance; et finalement un environnement particulièrement dégradé. Dans les faits, l'union européenne préfère favoriser les régions en retard de développement, surtout en Espagne et en Allemagne de l'est. A l'heure actuelle, tous les États membres de l'Europe des 15 bénéficient au moins d'un projet Urban sur son territoire, mis à part le Luxembourg. Cette forte présence est en fait surtout due à la reconduction pour la période 2000-2006 de ce programme d'initiative communautaire, sous le nom de PIC Urban II. Ce projet met l'accent sur l'innovation et l'amélioration du niveau de vie. Il répond à des problématique contemporaine et se fixe encore plus sur les territoires urbains en difficultés. La banlieue nord de Paris en bénéficie à titre de 50% de financement Européen. Une aide qui n'est pas négligeable. Un paradoxe survient cependant au niveau de la répartition des compétences. Depuis la fin de la 2nd guerre mondiale, ce sont les États qui possède la compétence de logement. Une compétence qu'il semble partagé avec l'union Européenne étant donnée qu'elle intervient dans les relogements, de réhabilitations, et de reconstruction. Malheureusement, ce projet PIC Urban n'a pas été reconduit après 2006, selon les sources à disposition. Le problème des banlieues répond donc aussi à une problématique Européenne.

Bibliographie

Les villes Européenne, Jean-Claude Boyer, collection carré géographie, Hachette supérieur, 2003, Paris
Géographie urbaine, Jean-Pierre Paulet, collection U, Armand Colin, 2006, Paris
Les banlieues, Hervé vieillard-Baron, collection dominos, Flamarion,1996, Paris
Les espaces urbains dans le monde, Pierre Laborde, collection géographie fac, Armand colin, 2005, Paris
Les grandes métropoles du monde, Raymond Guglielmo, collection U, 1996, Paris
http://www.lacroix.fr/
http://www.europa.eu/

Le BCRA, les services spéciaux de la France libre

Que les Historiens de pacotilles s'effacent!!!

La grande période de la seconde guerre mondiale va se construire entre ces lignes.

La résistance, une phase, bien que traitée en abondance, demeure encore et toujours obscurci par des problèmes de sources.

Un bref rappel de la résistance Londonienne est donc de mise pour comprendre, ne serait-ce qu'1/5 de la vérité!

Ami lecteurs, régalez vous.

Le BCRA, les services spéciaux de la France libre

En 1946, le colonel Passy, fondateur et chef des services spéciaux de la France libre, se retrouva au cœur d’un vaste scandale. Le général de Gaulle, convaincu que les attaques dirigées contre son ancien subordonné visaient en réalité à le déstabiliser, se refusa néanmoins à intervenir publiquement en sa faveur. En privé, il n’en affirma pas moins lui conserver toute son estime, au motif qu’il lui devait « l’organisation et la mise en place de l’ensemble des réseaux de renseignement de la France Libre ». Le propos souligne l’importance qu’avait revêtu pour le chef de la France libre, tout au long de la guerre, le travail du Bureau central de renseignement et d’action (BCRA) en matière de renseignement. En matière de renseignement, mais aussi d’action, comme son nom peut l’indiquer. Un organe à l’origine, notamment, d’opérations militaire dans l’empire colonial, et en métropole même. Le BCRA représente alors le combat de la France libre de juillet 1940 jusqu'à la libération, pour reconquérir la métropole et rétablir un modèle démocratique, sous l’égide du général de Gaule. Une constante dans les objectifs de De Gaule et de ses accolites, définissant les interventions du BCRA. Des interventions plus ou moins durable et efficaces selon le contexte dans lequel elles se situent. Le BCRA comporte s'engage dans une double direction, d'abord il représente un organe d'action et de renseignement utilisable par les alliés, mais aussi un organe d'intervention en zone libre et en zone occupé, se faisant connaître par sa propagande et ses interventions. C’est cependant son coté renseignement, à travers la section R, qui recueilli les plus grands succès. Ces résultats confèrent au BCRA une grande place au sein de la France libre, et constituent un des atouts dont le général De Gaulle estimait pouvoir jouer dans ses tumultueuses relations avec les alliés (RU surtout).Cette grande place ne s’est pas acquise sans effort et sans difficiles évolutions et reconnaissance. Nous allons alors nous demander tout au long de cet exposé, quelles sont les évolutions marquante du BCRA qui l’amène à être accepté comme l’organe de résistance le plus importants de la France Londonienne (France libre basée à Londres) ?Pour répondre au mieux à cette interrogation, nous allons diviser notre analyse en trois parties distinctes, dotées d'une chronologie souple. Après avoir étudier la création du BCRA à travers celle du second bureaux, ces changements de nom, et ses rapports difficiles avec les Anglais; Nous nous attarderons sur son action en France libre de part la section R, les autres sections, et l'importance des réseaux. Nous finirons cette exposé en se focalisant sur la marche vers la reconquête dès 1943, avec une coopération avec les Alliés, les critique auxquelles le BCRA doit faire face, et la priorité au débarquement et à la « libération nationale » (De Gaulle).

I°/ Le BCRA, un création difficile et un développement tumultueux

1) Du « second bureau de L'Etat major », jusqu'au « service de renseignements »

En juillet 1940, après la défaite des armées françaises, les Allemands sont maîtres des côtes françaises de l'Espagne à la Belgique. Dans le but de contrer un éventuel débarquement en Angleterre, Churchill demande à l'Intelligence Service de mettre sur pied avec le général de Gaulle un réseau de renseignements composé d'hommes de la France libre. Son but premier est d'informer Londres des manœuvres militaires allemandes tout au long des côtes Atlantique et de la Manche. Le 2ème Bureau de l'Etat-major du général De Gaulle est alors crée le 1er juillet 1940, dirigé par le capitaine André Dewavrin, alias Passy - véritable homme de confiance de De Gaulle, et possedant une assez bonne expérience militaire - dans la précipitation et sous l'impulsion Anglaise. Il se cantonne initiallement à la recherche de rensiegnement en liasion avec l'intelligence service (IS). Ce second bureau définissait les renseignements recherchés, choisissait les agents qu’il actionnait et rédigeait les synthèses destinées au commandement. En dépit des réticences du général De Gaulle, Passy et ses hommes envisagent, en outre, dès juillet 1940, d'entrependre une action paramilitaire en métropole. C'est dans cette vision de reconquête du territoire métropolitain que passy et ses hommes vont agir tout au long de leur action. Les premières missions partent dès l'automne 1940 et le premier agent remarqué, Jacques Mansion, déposé le 20 juillet sur les cotes du Cotentin, regagna Londres par ces propres moyens au début du mois de septembre, avec des cartes assez complètes du dispositif ennemi. Les missions suivantes sont celles de Maurice Duclos (St Jacques), Gilbert Renaud (Rémy), et Pierre Fourcaud. Elle débouche notamment sur la création des premiers réseaux de la France libre, entités que nous allons détailler plus tard. Avec l'aide Anglaise et celle de certains services ou certains hommes de Vichy, les premiers postes clandestins émettent dès l'année 1940. Cette volonté de Passy, l'amène à nouer des liens avec le special operation executive, des contacts qui aboutissent à un accord en juin 1941. Cette direction vers le paramilitaire n'écarte pas le second bureau de sa vocation d'origine, le renseignement. De ce fait, il prend le nom de SR, « service de renseignements » le 15 avril 1941, même si cette dénomination est officieusement utilisée dès juillet 1940, dont le chef reste le colonel Passy. Dès le départ, la structure est dominé par des officiers devenus prestigieux par leurs actions, comme Passy, le chef incontesté. D'autres officiers jouent un rôle important mais plus limités, à l'image de Jacques Bingen, de Louis Vallon, ou de Raymond Lagier. Le SR est donc un véritable organe de la France libre est petit à petit se densifie pour devenir le BCRA en tant que tel.

2) Du “ bureau central de renseignements et d’action militaire”, à l’unification sous la “direction générale des services secrets”

En 1941 et 1942, le SR de la France libre élargit progressivement le spectre de ses activités, ce que traduisit l’évolution de son nom, officialisé le 22 janvier 1942, où il fut renommé “Bureau central de renseignement et d’action militaire” (BCRAM). L’organisation, dont la structure ressemble à s’y méprendre à celle de l’armée, et est placée sous une double autorité, d’abord celle de l’état-major, alors dirigé par Pierre Billotte, et ensuite celle du commissariat national de l’intérieur (CNI), à la tête duquel se trouve André Philip. Une orientation qui donne la primauté à une action militaire, qui est d’ailleurs vite abandonné six mois plus tard par le remplacement du BCRAM, par le BCRA,”bureau central de renseignement et d’action”. le BCRA se constitue alors comme une entité centralisée, chargée non seulement des activités de renseignement, mais de toutes les activités clandestines menées en France pour le compte de la France libre. Il s’intègre aussi parfaitement dans les institution de la France libre, est représente même un poids très important. Pour un souci de clarté, nous allons tout au long de l’exposé utilisé le terme de BCRA pour désigné cette entité, mais sont évolution ne s’arrête pas là. En effet , après le débarquement des alliés en Afrique du nord en novembre 1942, suivi de l’invasion de la zone libre de la France par les Allemands, conduit des agents du renseignement de présents dans la France de Vichy à se réfugier à Alger. Il s’impose alors une rivalité entre le général De Gaulle et le général Giraud, venu de la zone libre. Cette rivalité amené à une dualité dans les services de renseignements, d’un coté nous avons le “Bureau de renseignement et d’action de Londres” (BRAL), dans la lignée du BCRA, toujours dirigé par le colonel Passy; Et d’un autre coté, nous avons le “Bureau de renseignement et d’action d’Alger” (BRAA), diriger lui par le colonel Louis Rivet et le commandant Paul Paillole, tout deux des Giraudistes. Malgré cette dualité, l’action du BCRA ne se fait que grandissante, une supériorité qui pousse le BRAA à accepté une unification en octobre 1943, une unification qui ne devient réellement effective qu'à partir d'avril 1944. Cet ensemble unifié prend le nom de “direction générale des services secrets” (DGSS), dont la direction est confié à Jacques Soustelle, ancien commissaire à l’information et ethnologue réputé, qui dirigeait déjà, au coté du colonel Passy, le BCRA depuis Alger. La plupart des postes clés sont cependant aux mains des Gaullistes, et Passy garde un rôle très important au sein de cette organisation. Cette unification marque profondément les institutions de la France libre est accélère l’évolution de l’entité vers un service de renseignement massif, et des actions plus élaborées aux cotés des alliés. Des alliés d’ailleurs, qui ne se sont pas toujours montrés coopératif pour aider le BCRA dans ses débuts, à l’image de l’Angleterre.

3) Le paradoxes des relations avec les Anglais

Comme nous avons pu le voir précédemment, la création du BCRA répond, bien sur à un objectif de reconquête du territoire métropolitain par De Gaulle, mais aussi et surtout, à un impératif des Anglais à se renseigner sur la France de Vichy, pour lutter face aux Allemands. Paradoxalement, les Anglais ne prêtent pas forcement main forte à l’oeuvre de De Gaulle. En effet, le BCRA noua très tôt des relations avec l’Intelligence Service, dirigé alors par Stewart Menzies et son adjoint, Claude Dansey. Faute de documents d’époque, il est difficile de savoir sur quelles bases les deux partenaires parvinrent à un accord. D’après Passy, les négociations s’engagèrent entre deux partenaires également dépendants l’un de l’autre, ce qui lui aurait permis de parler d’égal à égal avec ses homologues britanniques. D’un côté, nous avons les Anglais qui avaient un besoin vital d’être renseignés sur les préparatifs allemands en vue d’un débarquement, qui disposaient, à le suivre, de tous les moyens matériels indispensables (argent, postes radio, moyens de transport); D’un autre coté, nous avons la France libre, un « réservoir d’hommes » prêts à « retourner dans leur propre pays afin d’y observer l’ennemi, son dispositif et ses déplacements » (Passy). De fait, l’IS avait été surpris par l’avancée rapide des Allemands et avait rapatrié tous ses agents qui se trouvaient en France. Or, il fut soumis à une forte pression de la part de Churchill, qui s’impatientait « de ne rien savoir des intentions de l’ennemi et de ce qu’il préparait le long des côtes de France ». L’IS fut donc bel et bien obligé de s’appuyer sur les services des gouvernements en exil à Londres pour tenter de reprendre pied sur le continent. Une collaboration avec le BCRA de Passy lui permettait de disposer immédiatement d’un certain nombre d’agents capables de se fondre dans la société Française. L’idée d’un face à face entre deux partenaires égaux qui aurait abouti à un accord conclu aux conditions de Passy n’en demeure pas moins en contradiction avec tout ce que l’on peut savoir par ailleurs. D’une part, Passy éprouva le besoin, quelques mois plus tard, de réviser cet accord, qui ne devait donc pas être si satisfaisant, afin de le rendre plus conforme aux principes édictés par le général de Gaulle, sourcilleux en matière de respect de la souveraineté française. D’autre part, l’étude de la manière dont se nouèrent les relations entre l’IS et les services secrets du puissant allié américain montre à quel point l’IS refusait avec intransigeance le principe même d’une coopération sur une base égalitaire avec ses partenaires. Enfin, les bases sur lesquelles s’établirent les relations entre le BCRA et le service britannique dédié à l’action subversive, le SOE, offrent une illustration de la conception profondément inégalitaire que les responsables des services britanniques se faisaient de leur collaboration avec leurs homologues de la France libre. Les responsables de l’IS créèrent une section chargée de travailler en France, pour éviter de passer par le BCRA. Les dirigeants de l’IS ne voulaient toutefois pas négliger les opportunités que la France libre représentait en matière de renseignement.

II°/ Un pied en France libre, ou l’organisation complexe du BCRA

1)La section R ou la priorité au renseignement

la section de renseignement (section R) et l’un des organes, voir l'organe essentiel du BCRA. Dans ce domaine, le colonel Passy, fondateur et chef du BCRA, s’appuya longtemps sur André Manuel, dit « Pallas », un homme droit, ferme mais porté à la discussion et qui avait l’habitude de traiter avec les Anglais. Au cours de l’été 1942, Manuel laissa la tête de la section R à son adjoint, Tony Mella, un artiste franco-britannique qui s'entoura de son adjoint Stéphane Hessel, terminant sa formation d’observateur dans l’aviation. En septembre 1943, Mella dut céder la place à un officier plus gradé que lui, Jean Fleury, alias Panier, qui avait créé en France un très efficace réseau de transmissions, le réseau Électre. Enfin, quelques semaines avant le débarquement, Panier fut remplacé par le dessinateur Roger Chancel, alias Chavaignac, ancien chef du réseau Phratrie. Au niveau de son organisation, La section R constituait un service complet: elle prenait en charge les agents, de leur recrutement jusqu’à leur départ en mission, assurant notamment leur envoi en stage dans les écoles britanniques; elle administrait les réseaux de renseignement et organisait les opérations aériennes et maritimes avec les services britanniques; enfin, elle assurait la réception des courriers, leur transmission aux sections chargées de leur diffusion et la préparation des courriers destinés aux agents sur le terrain. La section R, recueillant l’essentiel des informations, se chargea logiquement, de les classer, de les découper et de les ficher, puis de diffuser le résultat de son travail. Elle perfectionna un triple classement, chronologique, géographique et thématique, de tous les renseignements parvenus à sa connaissance. Cette section dédié au renseignement fut tellement importante, que les Anglais, après la guerre, livrent que le BCRA a fourni plus de 80% des informations relatives à la préparation du Jour J. Les modes de transfert d'information sont nombreux. Aux parachutages et débarquements d'agents clandestins des premiers mois, s'ajoutent, dès la fin de 1941, des liaisons assurées par les Lysanders, petits avions de la Royal Air Force, et plus tard, par des bombardiers Hudson. Sur les dix-neuf opérations organisées pour le BCRA au second semestre de 1942, une seule réussira. Les transmission par radio sont très dangereuses, seul 1/5 réussirent durant toute la période. Dès 1942, la diffusion des renseignements fut progressivement prise en charge par d’autres sections que la section R. En 1943, la croissance considérable du volume de renseignements reçus de France obligea à imaginer un nouveau dispositif. Rémy, l’un des principaux agents de renseignement du service, dénonça « la lenteur exagérée apportée au dépouillement, à la diffusion et à l’utilisation des courriers » que les réseaux de renseignement fournissaient au prix « de sacrifices et d’efforts héroïques ». C'est d'ailleurs par ses interventions que de nouvelles sections furent crées, assez nombreuses par ailleurs.

2) L'organisation complexe en sections

Compte tenu de l'élargissement progressif des compétences du BCRA, les sections se sont multipliés au sein de ce dernier. Une section action est officiellement crée en octobre 1941,d'une durée de vie courte puisque scindé en deux dès mars 1942 entre une section « mission » (A/M), , dirigée par le capitaine Raymond Lagier « Bienvenüe » et Fred Scamaroni, chargés de la mise au point, avec le 5e bureau de l'état-major, du plan d'action militaire, du recrutement et de la préparation des agents "action", de la recherche d'objectifs militaires à détruire, de l'organisation des liaisons avec les agents en mission et des opérations d'atterrissage et de parachutage; elle travaille en liaison avec la section RF du Special Operations Executive SOE ;et une section « d'études » (A/EC) assez obscure dans les sources. L'objectif de la scission est double, il faut d'une part,favoriser la création d'une armée secrète (AS), et d'autre part, élaborer et mettre en œuvre des plans de destruction visant à entraver les action de l'ennemi. Dans ces temps, une autre section voit le jour, celle du « contre-espionnage » (CE), créée le 16 décembre 1941, et dirigée par Roger Warin (dit Roger Wybot) et Stanislas Mangin, puis par le commandant Bonnefous à partir de 1943. Cette section est destinée à détecter et à éliminer les agents ennemis infiltrés dans les dispositifs de renseignement de la Résistance, en France et à Londres. À cette fin, cette section est chargée du fichier central, de l'interrogatoire préliminaire des arrivants, de la centralisation des renseignements sur les individus et des liaisons avec le Security Service britannique. Depuis la création du BCRAM, une nouvelle section plus politique apparaît, plus politique, baptisée « non-militaire » (NM). Créée en août 1942 et dirigée par Jacques Bingen, Jean Pierre-Bloch et Louis Vallon, cette section est chargée du classement des informations non militaires recueillies par le service de renseignements (R) et par les agents "action" (A/M), de la transmission des informations au Commissariat à l'intérieur; et, en retour, de la préparation, conformément aux directives du Commissaire à l'intérieur, des instructions de nature politique à adresser aux agents des réseaux en France, instructions codées par le service du chiffre et envoyées aux agents en France par la section A/M. Une autre section, marginale mais tout aussi important est crée en février 1942 et dirigée par le lieutenant Mitchell. Elle est chargée de faire transiter les évadés ou d'évacuer les Français « brûlés », c'est à dire que leur couverture à disparu et que l'ennemi les a repéré, en liaison avec son homologue britannique MI9. Le développement en section du BCRA montre sa volonté d'agir au mieux dans le but d'une reconquête du territoire métropolitain. A coté de ses sections, et toujours dans le même but, les réseaux, des branches du BCRA en France en quelques sortes, se développent et apporte une aide considérable dans l'œuvre de reconquête de De Gaulle.

3) L'importance des réseaux de la France métropolitaine

Dès 1940-1941, le service de Passy s’appuya sur les réseaux mis sur pied par Rémy, Maurice Duclos (« Saint-Jacques ») en zone occupée et Pierre Fourcaud (« Lucas ») en zone non occupée, les premiers envoyées en mission en France libre. Dans ses réseaux, les pertes furent souvent lourdes, à cause de l'inexpérience des recrues. C'est d'ailleurs pour cela que le réseau du commandant d’Estienne d’Orves fut démantelé début 1941, à la suite de la trahison de son radio. Au cours de l’été 1941, alors que les services londoniens prenaient conscience de cette catastrophe, les réseaux de Saint-Jacques et de Fourcaud furent à leur tour démantelés. La Confrérie-Notre-Dame (CND) de Rémy, crée dès début 1941, et qui s’étendait sur toute la zone occupée, devint alors le pivot de l’organisation en France. Certains de ses informateurs, notamment sur les côtes, étaient particulièrement précieux, comme Philippon (Hilarion). À son apogée, la CND comptaient sans doute 2 000 agents. D’autres réseaux importants virent le jour et certaines branches du réseau de Fourcaud survécurent à son arrestation et donnèrent naissance à de nouveaux réseaux, tels que celui de Maurice Andlauer (Antoine, Ali) et celui d’André Boyer (Brutus), bien implanté dans les milieux socialistes. En 1942, le BCRA chargea Christian Pineau, le chef du mouvement Libération-Nord (une organisation de résistance intérieur), d’en constituer deux, Phalanx et Cohors, en s’appuyant sur les milieux syndicalistes. Jacques Robert, mit sur pied en zone sud le réseau Phratrie, qui devint l’un des réseaux les plus importants du BCRA au coté de celui de la CND. Ces sections représentent alors un fort lien avec la résistance intérieur à la France, que les services de De Gaulle cherchent à unifier. Dans ce cadre, le BCRA jouent un grands rôle puisque des hommes y sont envoyés pour réorganiser les résistances locale, entre novembre 1942 et avril 1943. En zone sud, André Manuel « Pallas » soutient Jean Moulin,et en zone nord, c'est Passy qui mène la plus grosse action. L'année 1943 vit l’utilisation plus rationnelle des opportunités que les mouvements de résistance présentaient en matière de renseignement. En Zone sud, Henri Gorce (« Franklin ») fut chargé de monter le réseau Gallia pour centraliser les renseignements fournis par les mouvements. En Zone nord, sous l’impulsion de Passy et Brossolette, déjà en mission, chaque mouvement donna naissance à un réseau : Centurie pour l’OCM, Manipule pour Ceux de la Résistance, Turma pour Ceux de la Libération, etc... Cette multiplication des réseaux et leur ramification en sous-réseaux permettent au BCRA de garder une place importante au niveau du renseignement, au moment où la confrérie-notre-dame de Remy fut démantelé. Toutefois, deux branches issues de ce réseau s’affirmèrent de nouveau au printemps 1944 (Andalousie et Castille). Les réseaux Cohors, Phalanx, Phratrie, Brutus ou Gallia continuèrent à envoyer de précieux renseignements à Londres. Ces réseaux participent au revirement militaire du BCRA dès l'année 1943.

III°/ Le BCRA dans la marche vers la reconquête, le tournant de 1943

1) L’handicap des critiques alliés

Les principales critiques se dirigent vers le colonel Passy, responsable à 32 ans du BCRA, et passant pour titulaire de pouvoirs aussi exorbitants que mystérieux. On lui fit même une réputation de fasciste sous prétexte que lui-même et ses amis, et pour les agents opérant en France, des pseudonymes tirés de stations de métro, à l’instar de la cagoule avant la guerre. Contrairement à ce qui est dit, Passy reste assez loin du domaine politique. Il faut aussi garder à l’idée le fait que, à Vichy comme à Londres, les responsables du BCRA, et plus généralement ceux de la France libre, sont issu du milieu parlementaire Français de la fin de la 3ème république, et ces derniers sont assimilés à la défaite de 1940. Ce discrédit empêche les BCRA d’intervenir véritablement dans les opérations alliés, pour preuve. Un BCRA qui capte de plus en plus de prérogative au fur est à mesure du temps. Ces dernières reposent sur le fait que le BCRA, loin de n’être qu’un instrument de liaison technique, est également un puissant instrument politique. Certains dénoncent la propension du service à se faire maître de sa propre politique, éventuellement qualifié de fasciste, par Roosvelt notamment, mais aussi au sein de la France libre. Cette idée, reprise plus tard par les anti-Gaullistes Français et alliés, vise à dénoncer le “BCRA-Gestapo” dont ne peut manquer de se doter un apprenti dictateur. De ce fait, le BCRA est perçu comme un instrument au service de la politique Gaullienne tant vis-à-vis des alliés que vis-à-vis des mouvements de résistance. Sans forcement y éveiller de l’intérêt, le général De Gaulle veille quand même à en garder le contrôle. Il tente d’ailleurs, mais sans succès, de faire de ce service et de son potentiel en renseignement, un moyen de pression sur les alliés pour que soit reconnue sa pleine souveraineté sur les Français combattant sur le territoire métropolitain. Des critiques sur ses prérogatives et ses orientations empêchent le BCRA d’intervenir pleinement dans la libération aux cotés des alliés. Cette limitation est aussi visible dans l’évolution des rapports avec l’IS, dès 1941, les sujets de friction entre le BCRA et l’IS se multiplièrent. Passy estima bientôt avoir fait la preuve de son efficacité et exigea davantage de considération de la part des Britanniques. Le BCRA reprocha également à l’IS, non sans quelque raison, d’avoir tout fait pour l’écarter d’Afrique du Nord. Surtout, il l’accusa de brider son action, par antigaullisme, en refusant de lui allouer un peu des moyens matériels – notamment en matière de transmissions et d’opérations – en rapport avec l’ampleur des possibilités dont il disposait en France. Le BCRA en tant qu’organe politique attire les convoitises, mais il ne faut pas oublier qu’il est avant tout un service de renseignement et d’action, deux secteurs dans lequel il s'efforce de passer à la vitesse supérieur dès l’année 1943.

2) L’intensification des activités

L’année 1943 marque l’intensification de toutes les formes d’action et de renseignement. Les réseaux de renseignements et les réseaux d’actions s’intensifient grandement dès septembre 1943, après la grande vague d’arrestation de l’été de cette même année (un des derniers coups d’éclats Allemand en France). En quelque sorte, l’année 1943 représente l’apogée de ses réseaux. Certes le volume d’information transmis en juin 1944 est prés de 5 fois supérieur à celui de 1943, mais il est dû à la conjoncture favorable des ralliées de la 11ème heure, et du débarquement facilitant l’envoi massif de matériel et d’hommes. C’est d’ailleurs à cette époque que des grands réseaux, Cohors et centurie notamment, connaissent leur apogée. Centurie fourni alors des informations très intéressantes sur les dispositifs de la côte Normande, et celle de Cohors sont encore plus complète, détaillant parfaitement la côte Atlantique de Dunkerque à St Nazaire. L’effectif du BCRA est aussi en fulgurante croissance, il passe de 23 personnes dont 10 officiers, fin novembre 1941, à 421 personnes, dont 73 officiers début 1944, une croissance plus exponentielle. Et Passy, bien qu’éclipsé au printemps 1944 pour un court moment, reste le chef incontesté de cette structure. Les liens avec les réseaux, mais aussi avec des groupes de résistances intérieurs ne cessent de s’intensifier, notamment par une unification des actions autour de sabotage et de transfert d’information. L’année 1943 est aussi un tournant pour la branche militaire du BCRA, qui opère à une décentralisation de ses activités. Après l’arrestation de Jean Moulin et du général Delestraint en juin 1943, le BCRA met progressivement en place, dans chacune des douze régions, un délégué militaire régional (DMR), placé sous les ordres directs de Londres. Cette nouvelle organisation répond au centralisme et à l’immobilisme, en intégrant un grande dose de mobilité. Le BCRA effectue donc un accaparement des mouvements intérieurs, une sorte de fédération (idée qu’il faut avancer avec une grande prudence) des forces en France dans la l’optique d’un débarquement futur. Par ailleurs, il entreprend d’acheminer en France des officiers chargés, pour les uns d’établir une liaison avec les maquis qui se développent, et qui deviennent de plus en plus imposant en terme quantitatif; pour les autres de superviser la préparation des plans de sabotage établis à Londres. Une véritable stratégie se met donc en place en vu d’un prochain débarquement allié. Ces initiatives, qui visent à orienter l’activité paramilitaire de la résistance, dépassent de plus en plus le cadre technique traditionnel d'exécution d’un service secret, pour prendre la physionomie d’un état-major de l’action en France. De fait, un état-major des forces Françaises de l’intérieur (EMFFI) est constitué le 24 avril 1944 au sein du BCRA de Londres, recevant les directives du général Passy. Dès lors, la France libre s’engage dans le débarquement et dans la libération de la métropole. Un engagement massif qui se traduit par un virement militaire du BCRA.

3) La priorité au débarquement et à la libération nationale

Depuis le début de l’année 1943, et même un peu avant, les services du BCRA multiplient le notes et instructions concernant la préparation à l’action en vue du débarquement en France. Il fut donc combiné dans leur intervention, une action de résistance et une action purement militaire. Le BCRA veut alors fournir une fraction importante du corps expéditionnaire interallié, une manière pour lui de s’intégrer dans le débarquement. Grâce à leurs actions secrètes en France, ils espèrent aussi marquer une opposition à la contre manœuvre Allemande, par la multiplication d’actions de résistances. A coté de cela, le BCRA voudrait crée un corps d’armée exclusivement composé de Français, un objectif assez utopique, compte tenu du peu de soldat disponible. Et finalement, il vise à mettre le plus rapidement possible en activité toutes les forces de guerre récupérées en zone libérée, un objectif lié avec le précédant. Le BCRA veut donc menée une action d’envergure face à l’ennemi et veut faire jeu égal avec le alliés. C’est aussi dans ce but de faire jeu égal, que le BCRA programme dès le début de l’année 1943, une opération de résistance intérieure simultané avec l’attaque des alliés. Dans cette idée de mise en place d’une offensive, le BCRA se dote d’un organe complexe de planification, le “bloc planning”, fondé par St Jacques (déjà créateur de réseau), permettant de coordonner les actions alliés et résistantes, et ayant pour but de mettre les Allemands hors d’état de riposter correctement au débarquement. Dans cette optique, le “bloc planning” établi différents plans, les plus importants étant, le plan vert (coupure des voies ferrées), le plan violet (lignes téléphoniques souterraines à grande distance), plan tortue (coupure des voies de communications), plan bleu (lignes à hautes tensions),et plan rouge (guérilla). L’élaboration de ses plan sont d’ailleurs confiés aux DMR, résultat de la décentralisation de la sphère “action” du BCRA. A coté de cette présence sur le sol Français permettant au BCRA d’intervenir dans la libération, c’est surtout le grand retournement militaire de l'entité qui marqua les esprits. En effet, Passy devient chef d’état-major des forces intérieures et de la liaison administrative (EMFILA) qui reçoit ses ordres du général Koening, commandant supérieur des forces Françaises de l’intérieur. Ce dernier crée d’ailleurs, le 9 juin 1944, juste après le débarquement, un EMFFI (état-major des forces Françaises de l’intérieur), tripartite avec les britanniques et les Américains, auquel le BCRA verse les éléments de son propre EMFFI en vu de s’intégrer pleinement dans la lutte armée et la reconquête du territoire métropolitain. Dès lors, le BCRA se cantonne à un rôle de liaison entre le général Koenig et les différentes FFI. Un place que le BCRA va occuper jusqu’à la fin de la guerre. Sans le BCRA, le débarquement allié aurait été surement plus difficile compte tenu du travail préparatoire qu’il a effectué.

En conclusion, on a pu considérer le BCRA comme l’une des plus grandes réussites de la France libre. Ses responsables surent en effet mettre à profit les moyens mis à leur disposition par les alliés pour assurer un flux croissant de renseignements, d’agents, et de personnalités entre la métropole, l’Angleterre, et L'Afrique du nord dès fin 1942, malgré les entraves que ces derniers ont placés. les britanniques confièrent après la guerre au chef de l’office of stratégic services (OSS) que le BCRA avait fourni 80% des renseignements utilisés pour la préparation du Jour-J. Des renseignement qui sont toujours allés en s’étoffant au fur et à mesure de l’évolution de l’entité. Les différentes sections et réseaux eurent raison des Nazis sur le territoire métropolitain. En terme paramilitaire, ses résultats sont naturellement plus difficiles à évaluer, bien que l’on sait qu’ils furent décisif lors du débarquement alliés, sans lesquelles il n’aurait surement pas pu se dérouler. Son action permis toutefois de porter au crédit du GPRF une large partie du soutien fourni aux armées alliées par la résistance intérieure. Son action est toujours perçu comme considérable.Après la libération, la direction générale des études et recherches (DGER), puis le service de documentation extérieure et de contre espionnage (SDECE), recueillent l’héritage du BCRA. Le colonel Passy, qui dirige ses deux services jusqu’au départ du général De Gaulle, obtient, sur le modèle des britannique, leur soumission au pouvoir civil (sphère de la société).

L'intéressement des élèves dans les cours d'Histoire-Géographie dans le secondaire

Salut ô brave citoyen de ce magnifique blog d'Histoire!
Marre de toute ces idées reçu sur l'école? Et bien vous trouverez ici touts vos réponse sur les préjugés que vous croyez vrai!
Des information déduite par un stage...Pas de blague


Le milieu scolaire d’aujourd’hui, du secondaire notamment, est un milieu assez particulier. Oscillant entre traditionalisme où l’école doit servir à transmettre le savoir, et un nouveau rôle où l’école sert aussi de lieu de socialisation, une instance d’éducation à l’instar de la famille.
Mon stage dans le secondaire se divise en deux parties. D’abord au lycée Félix Esclangon à Manosque, dans les Alpes de haute Provence, du 6 octobre 2008 au 17 novembre 2008. Un lycée particulièrement calme et sans agitations, et où le taux de réussite au baccalauréat 2007-2008 est de 92%, comprenant les filières générales L-ES-S et STG. Deux professeurs m’ont alors suivi, dans des cours de 2nd et de 1ère ES. M.Bec d’abord, professeur certifié, souvent sollicité comme formateur IUFM, et siégeant au conseil d’administration du lycée. Il m’a alors permis de comprendre et d’apprécier la vie dans un établissement, tout en me démontrant le rôle d’un professeur d’Histoire dans notre monde contemporain. Le second professeur qui m’a suivi se nomme M.Salmon, ne suivant pas vraiment la pédagogie dictée par les IUFM, il m’a surtout expliqué le but du cours d’Histoire et la didactique de la discipline (la méthode pour établir un cours). Plusieurs thèmes ont été abordés, à savoir l’histoire du christianisme, l’industrialisation, la culture au XIXème siècle pour l’Histoire, et l’eau dans le monde et 6,5 millions d’habitants sur terre concernant la géographie. Le second établissement que j’ai fréquenté est le collège François Villon, à Saint Marcel, dans le 11ème arrondissement de Marseille, du 24 novembre 2008 au 15 décembre 2008. Un collège en difficulté, bien que pas considéré comme un collège « ambition réussite ». Selon le magazine le Point, du mois de juillet 2007, se collège fait parti des 60 établissements les plus dangereux de France. Une difficulté qui se révèle dans le taux de réussite au Brevet, de 58% pour l’année 2007/2008, nettement en deçà de la moyenne nationale est de 81,7%. Là aussi, deux professeurs ont suivi mon stage, dans des cours de 6ème, 5ème, et 3ème. Le premier se situe en la personne de M.Auric, professeur au présent collège depuis 25 ans. Ce dernier m’a beaucoup appris sur l’évolution de l’institution scolaire et sur les différents types d’élèves présents dans un établissement (l’élève agité par exemple, comment le gérer, comment le ramener sur le chemin de la réussite, etc…).Le second professeur est M.Reynard, un jeune enseignant de 29 ans n’ayant que 5 ans d’expérience. Il m’a surtout éclairé sur le monde scolaire d’aujourd’hui, et la difficulté de s’y accommoder, sans apriori et en toute objectivité. Plusieurs thèmes ont été abordés, à savoir l'Histoire des Hébreux, de l’Egypte, de l’URSS de Staline et du communisme, et la question des impôts concernant l’éducation civique. Le choix d’opposition entre les deux établissements que j’ai fréquenté est entièrement voulu, permettant d’être confronté à des situations extrême dans les deux sens du terme, autant dans le calme que dans l’agitation. Une expérience qui pourrait me permettre d’imager au mieux le métier d’enseignant d’Histoire-géographie auquel me détermine ce présent rapport. Un métier, qui à en croire mes professeurs-tuteurs, se dirige de plus en plus vers un contenu pluridisciplinaire dans les objectifs, à savoir, former le citoyen, transmettre les savoirs, les valeurs universelles et de la république, sans oublier un rôle d’assistanat social en totale voie d’expansion.
La première observation criante de simplicité, celle que l’on retient lorsqu’on sort d’une salle de classe d’Histoire-géographie, et cela autant en milieu favorisé que défavorisé, c’est l’intéressement que le professeur arrive à transmettre à ses élèves. A défaut de quelques agitateurs, le professeur arrive à maintenir la classe dans un état d’intéressement satisfaisant pour poursuivre son exposé. Cette intéressement est rendu possible par l’attitude du professeur tout au long son cours, en partant de son entame jusqu’à l’évaluation. Mis à part la motivation, le professeur possède plusieurs atouts à faire valoir face à l’intéressement des élèves, ce sont ces atouts qui vont constituer le cœur de mon mémoire de stage. De manière générale, quelle sont les méthodes, autant pédagogiques que théoriques, que le professeur utilise pour intéresser l’élève dans les différents thèmes évoqués ?
Pour répondre à cette interrogation nous allons, à l’instar de l’Histoire, divisé nôtre analyse en trois partie chronologique, mais au niveau d’une leçon type du professeur. Après avoir étudié l’entame d’un cours par le professeur, qui utilise les NTIC, opère à une attitude particulière, et s'inscrit dans une pédagogie bien particulière; nous nous pencherons sur le développent comme cœur de la leçon, à travers l'utilisation du cours magistral, du cours dialogué, et de la mise en activité des élèves. Finalement nous nous intéresserons à l’évaluation à travers la question du travail à domicile, la docimologie, et nous analyserons l'attitude particulière de l'élève.

I°/ L’entame du cours ou comment attiser l'intéressement de l'élève

1) Les NTIC ou des entames interactives

Les nouvelles technologies de l’information et de la communication, que sont les outils informatiques ou encore internet, envahissent la classe trouvant notamment leur place dans l’entame de cours. La simple utilisation d’un matériel informatique peut suffire à susciter l’intéressement d’un élève, c’est sa culture, son mode de vie (une généralisation évidemment imparfaite).
Même si la télévision ne constitue pas une des NTIC, elle est un support fort pratique et atypique pour aborder un sujet, à l’introduire grâce à une entame. Contrairement à se que l’on peut penser, ce n’est qu’à partir du 1er janvier 2007 qu’à prit effet un accord conclu entre les sociétés de producteurs audiovisuels et le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche visant à rendre licite l’usage en classe d’œuvres cinématographiques et audiovisuelles. Une interdiction qui n’a jamais empêché les enseignants de diffuser des œuvres ludiques se rapprochant d’évènements Historiques. Bien que non observé, se fut le cas pour un de mes tuteurs qui diffusa 1492, un film sur l’histoire de Christophe Colomb pour appuyer ses propos et donner des images concrètes à ses élèves. Les enseignants ne peuvent utiliser ces émissions que dans le cadre d’une activité d’enseignement ou de recherche. Elles doivent servir uniquement à éclairer ou étayer une discussion, un développement ou une argumentation formant la matière principale du cours des enseignants et des travaux pédagogiques des élèves. C’est aussi dans ce cadre pédagogique qu'un de mes professeur-tuteur diffusa, en classe de 2nd, une émission s’intitulant le dessous des cartes, diffusé sur France 5. Malgré que cette entame serve la Géographie, elle permit d’intégrer, dans le cadre de l’eau dans le monde, les notions qui vont être vu durant la leçon, à savoir la disparité de sa répartition, ou encore les facteurs de son épuisement. Pour ne pas que les élèves se dissipent de part la liberté intellectuelle que laisse le visionnement d’un document audiovisuel, le professeur distribue une fiche de suivi, ponctué de questions auquel les élèves doivent répondre. A coté de cela, il distribue aussi un planisphère vierge, afin de compéter les zones où il manque de l’eau (annexe 7). De ce fait, la concentration ne se perd pas et l’entame rempli son rôle de point de départ de l’intéressement. Une telle méthode peut évidemment être appliquée pour une entame d’Histoire.
En plus de constitué un élément crucial dans l’intéressement des élèves, les NTIC offrent aux professeurs des possibilités quasi-infinies pour construire leur cours, notamment au niveau de la recherche de document significatif dans le cadre d’une entame de cours. En témoigne une situation concrète observée au collège sur l’Histoire des Egyptiens. Le professeur a préféré une approche plus classique en confrontant ses élèves à un document illustrant des hiéroglyphes (d’ailleurs présent lors d’une évaluation, c’est la question 5 de l’annexe 4). Cette image qui résume, à bien des égards, la leçon sur l’Egypte fut trouvé sur internet. A défaut d’une entame interactive utilisant concrètement les NTIC, ses dernières sont utilisées dans l’envers du décor, permettant aux professeurs d’intéresser au mieux l’élève. Encore mieux, un des professeurs que j’ai observé s’occupant des classes de 2nd, demande à ses élèves, après chaque entame, de consulter l’article associé sur le site très controversé qu’est Wikipedia.org, un site très connu par les universitaire pour ses contenus parfois erronés. Une attitude qu’il justifie par l’intéressement que peut provoquer une utilisation d’internet, même à des fins scolaires.
Il ne faut cependant pas croire que les NTIC sont indispensables à une entame de cours, et les professeurs utilisent parfois des documents de manuel ou encore, plus simplement, des document qui se trouvent au sein même de la classe. En effet, toute les salles où se déroule habituellement les cours d'Histoire-Géographie, sont équipés en matière documentaire, il faut alors compter sur les carte murales ou même sur des documents affichés sur les murs. Dans les cours observé, j'ai pu déceler la déclaration universelle des droits de l'Hommes, ou encore celle des enfants. Des documents, certes, souvent inutiles mes qui s'intègrent parfaitement à la mentalité historique. Au contraire, des documents affichés sont bien plus serviable et utilisable, comme une chronologie passant en revu les évènements importants de la Grèce antique jusqu'à une époque très contemporaine, ou la présence d'un globe terrestre sur le bureau du professeur. L'intéressement des élèves peut alors aussi passer par une utilisation de simple documents. Cette phase d'entame, ou le professeur doit vivement susciter l'intéressement des élèves, passe aussi par une attitude particulière qu'il se doit d'adopter.

2) Une attitude bien particulière

Lors de cet exercice, la principal entrave au bon déroulement de l’entrée en matière est le bruit. Difficile de le gérer alors que le but même de l’enseignant d’Histoire est de susciter des réactions. La plupart de mes tuteurs pensent d’ailleurs que le bavardage est nécessaire, voire indispensable à l’assimilation, s’il ne dérange pas le déroulement du cours bien entendu. Les professeurs possèdent tout de même de quelques astuces. La première et la plus classique réside dans l’autorité déployé à cet égard. Une autorité transférée dans la réalité par un haussement de voix pour la plupart du temps. L’autonomie souvent prôné dans des séances d’entame, est aussi source de bruit de fond, se fut notamment le cas pour l'entame concernant l'industrialisation ou quelques documents furent confrontés par les élèves. Une confrontation qui laisse la classe dans un bruit de fond constant, certes peu gênant, mais effectif, qui pousse le professeur à agir pour un retour au calme. Parfois, ils essayent aussi de parler moins fort pour baisser le volume sonore de la classe. Autant d’effort qui traduisent la volonté du professeur d’Histoire-Géographie de transmettre ses connaissances au mieux possible, dans un environnement calme, mais chaleureux.
Ce bruit constant n’empêche cependant pas le professeur de procéder à son accroche. Pour toutes les classes observées, le professeur introduit les différentes notions qu’il va essayer de transmettre aux élèves. Un de mes tuteurs à d’ailleurs, à cet égard, une attitude particulière. Le premier cours de chaque leçon, il distribue un schéma qui devra être rempli tout au long du cours, l’annexe 6 en est un exemple pour une leçon de géographie, 6,5 milliard d’hommes sur terre. Il procède cependant de la même façon en Histoire. Le but des professeurs est alors de sensibiliser les élèves sur ce qui va être exposé durant toute la leçon. l’entame correspond alors au point de départ, mais aussi à l'acmé de l’intéressement. Les concepts et notions à transmettre sont décortiqué, et plusieurs sens leur sont données, par exemple, pour le concept de schisme de l’Eglise, le professeur, pour bien se faire comprendre, compare le mot « schisme » au mot « cassure », ou encore « séparation ». Le but du professeur bien que sous-jacent, est de faire en sorte que le bagage lexical s’améliore, c’est-à-dire s’enrichisse en extension, se précise, commence à se structurer autour de mots Historiques. C’est plus particulièrement le cas de notions qui reviennent à longueur de temps tel que la notion de cycle dans l’étude de la révolution industrielle. Le professeur se montre alors exigeant dans les dénominations de notions et concepts, et l’est de plus encore lorsque les élèves sont en voie de finir leur scolarité secondaire (observé en 1ère notamment).C’est d’ailleurs, dès cette entame que le professeur doit motiver les élèves. Une motivation qui, si elle est acquise, devrais rester effective jusqu'à la fin de la leçon. La motivation serait alors, selon R.Viau, « Etat dynamique qui a son origine dans des perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager, et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ». C’est dans cette optique que le professeur doit susciter la motivation chez les élèves, il est une composante du phénomène, sûrement la composante la plus importante. Chaque professeur doit naturellement faire des efforts pour rendre ses cours intéressants. Mais ce n’est pas ceci qui suffira à pousser les élèves à faire les efforts personnels nécessaires pour retravailler (seul, chez lui, dans des conditions beaucoup plus austères) les notions essentielles qui, pour beaucoup d’élèves ne sera pas une partie de plaisir, quoi que les professeurs fassent. Les professeurs cherchent juste les convaincre à supporter cet effort, à jouer le jeu. Une réalité que mes professeurs acceptent, sans se leurrer. La plupart de mes tuteurs, pour motiver les élèves, démontrent à quoi sert la leçon, et c’est durant l’entame que cet exercice est mené. Pour donné un exemple concret, mon tuteur oeuvrant dans des classes de 6ème explique aux élèves que connaître l'Histoire des Hébreux leur permettrait, un temps soit peu, de saisir dans ses grands traits les problèmes actuels en Israël ( bien que je doute que, par leur âge, les élèves de 6ème ne saisissent quoi que se soit pour se conflit). L’Histoire-Géographie est une matière ambiguë dans cette optique de motivation par l’explication de l’utilité. En effet, dans l’absolu, cette matière servira qu’à très peu d’élèves, se dirigeant vers des études correspondantes. Mais dans les faits, elle constitue une matière essentielle au développement de l’élève transmettant des valeurs, une large part de culture générale, et développant l’esprit critique, pour être utilisé dans la vie quotidienne. Les deux professeurs de collège observés n’oublient pas de le rappeler à leurs élèves.Après une observation poussée de plusieurs entames de cours, et des entretiens sur le sujet avec mes professeurs, j’ai essayé de dégager une dizaine de conditions pour motiver les élèves. De ce fait, une activité d’apprentissage doit d’abord être signifiante aux yeux de l’élève devant comporter un intérêt. Elle doit aussi être diversifié et s’intégrer aux autres activités, s’inscrivant dans une séquence logique. L’activité doit aussi représenter un défi pour l’élève ne devant être ni trop facile ni trop difficile, mais aussi être authentique et ne pas être utile qu’à des fins d’évaluation. Cette activité d’apprentissage, pour motiver l’élève, exige un engagement cognitif de l’élève, en faisant des liens avec d’ancienne notions par exemple, tout en responsabilisant l’élève en lui permettant de faire des choix pour lui donner l’impression de contrôler son apprentissage. Il faut aussi permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres, au lieu d’instaurer une compétition motivant seulement les plus forts. Elle doit aussi avoir un caractère interdisciplinaire, une liaison avec l’économie par exemple, c'est le cas pour la leçon sur l'industrialisation, mais aussi comporter des consignes claires (l’élève doit savoir se qu’attend le professeur). L’activité doit se dérouler sur une période de temps suffisante, laisser plus de temps motive l’élève, et finir par une évaluation pour que l’élève se rende compte lui-même de ses performances. Toutes ces objectifs sont fixées et énoncées aux élèves durant l’entame de cours, il n’est donc pas étonnant de distinguer dès le début, les élève motivé et ceux qui ne le sont pas. Cette distinction ne doit pas étiqueter l’élève comme « non-motivé », mais doit plutôt servir de repérage pour aider les élèves démotivés. Des élèves en difficultés qu'il faut ramener sur le chemin de la réussite, par des pratiques pédagogique notamment.

3) La pédagogie, au centre de l’entame

La pédagogie est l'art d'éduquer. Le terme désigne les méthodes et pratiques d'enseignement et d'éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque. Faire preuve de pédagogie signifie enseigner un savoir ou une expérience par des méthodes adaptées à un individu ou un groupe d'individus. Chaque professeurs utilise la pédagogie qu’il désire et personne, directement, ne peut lui empêcher une quelconque pratique. Seul l’inspecteur pédagogique régional (IPR), peut l’en dissuader, car sans son assentiment, le professeur ne peut monter de rang au sein de l’organigramme des fonctionnaires, et qui dit stagnation de rang, dit stabilisation du salaire et de la carrière. Les Professeurs ont donc intérêt de suivre le peut de limites imposé. Je n'ai pu déceler, chez les professeurs observés, une méthode pédagogique propre à chaque professeurs. Ces derniers usent plutot des différents apport pédagogiques pour établir une leçon intéressante, et s'adapter à tout types de situations. Ces variations pédagogiques sont d'autant plus visibles dans une séance d'entame où l'originalité, doit primer sur la lassitude, pour permettre un certain intéressement des élèves. Dans les classes où je me suis rendu, j’ai put relever dans les méthodes pédagogiques utilisés par les professeurs, trois proximités avec des théories pédagogiques scientifiquement formulés. La première est utilisée fréquemment pour des entames individuelles, tout en préservant un coté collectif, au sein de groupes, c’est la pédagogie différencié. Mise en avant par la loi Haby de 1975, supprimant la filière et donc instaurant le collège unique, elle correspond à la réponse face à la grande hétérogénéité présente. Inspiré des méthodes de l’éducation nouvelle, le principal théoricien de la pratique est Philippe Meirieu, il dicte alors deux distinctions, différenciation/individualisation et groupes de besoin/groupes de niveaux. Pour lui, même si la différenciation est un moyen de s'adapter aux spécificités de chaque élève, la classe reste néanmoins un groupe au sein duquel chaque élève évolue. Ainsi l'enseignement n'est pas individualisé. La pédagogie différenciée permet alors de mettre en place des groupes de besoin. Ces groupes, contrairement aux groupes de niveaux, sont malléables et ponctuels. En d'autres termes, les groupes de besoin sont constitués en fonction des besoins des élèves à un moment donné sur un problème donné. Ils ne constituent en aucun cas des groupes à pérenniser dans l'année. Dans les fait, cela se traduit par la confrontation des élèves à un problème nouveau, aux solutions évidentes. En classe de 3ème, le professeur commence la leçon sur le communisme. Dans notre monde contemporain d’absence d’idéologie politique affirmé, le professeur réparti la classe en quatre groupes et leur demande d’écrire tout les mots leur faisant penser au communisme. Cette méthode, communément appelé « brainstorming », est largement influencé par la pédagogie différenciée. Le professeur profite de ces quelques mots pour élaborer les premières connaissances du cours, et terminer l’entame. La seconde méthode pédagogique, beaucoup plus large cette fois, s'inscrit dans la large catégorie que constitue la pédagogie active. Certes, elle n’est utilisée qu’à des moments ponctuels du cours, notamment durant l’entame, et dans des cas bien précis, mais elle est tout de même présente. Elle est de fait moins cadrée que la pédagogie traditionnelle, l'apprenant est certes encadré, mais il est plus autonome dans sa démarche, et le travail se fait souvent en groupe ( lien avec le point précédent). Il faut donc présenter de manière claire à l'apprenant les objectifs de la démarche. On parle souvent de « contrat technique et pédagogique », ce contrat présente les attentes techniques, compétences qui devront être mises en œuvre, volume du travail à fournir, résultat final attendu ; et pédagogiques, évaluation de ce qui a été appris et de la démarche de l'apprenant, que la solution au problème soit correct ou non. Concrètement, lors d’un cours de 5ème d’éducation civique, sur le rôle des impôts dans un Etat moderne, le professeur avait réservé l’accès au CDI (centre de documentation et d'information). Le but de la manœuvre était de répartir les élèves en groupe et de leur faire chercher, par eux même, des bribes de connaissances en la matière, soit par l’intermédiaire de livres, de magazines ou autres périodiques ; soit par l’intermédiaire d’internet. Un petit projet d’une heure fut donc mis en œuvre. L'enseignant a ici un rôle d'accompagnement pédagogique. Il est là pour apporter des outils aux élèves et discuter avec eux de la méthodologie. Il organise les apprentissages nécessaires à la réalisation du projet, aide à régler les problèmes de fonctionnement des groupes, et s'assure de l'aboutissement du projet et de sa présentation, bien que cette dernière ne fut pas assuré lors de cette heure de recherche. Cet exercice d’autonomie, malgré les aprioris légitimes que l’on peut avoir, s’est déroulé dans un climat sérieux, et le travail rendu, bien que non noté, fut un bon départ pour le cours d’éducation civique. Bien que non observé, la méthode peut très bien être appliquée à une entame d’Histoire.La troisième méthode et dernière méthode que j’ai pu déceler lors de mes observations est la, là encore d'inscrivant dans une large catégorie,la pédagogie traditionnelle. Malgré les défauts qu’elle comporte, c’est la pédagogie la plus souvent utilisé, pour plus de commodité notamment. La pédagogie traditionnelle se base sur le triangle pédagogique de Jean Houssaye (professeur, élève, et savoir, inter-reliés entre eux), elle privilégie ainsi la démarche didactique de l'enseignant. Le terme de pédagogie traditionnelle est employé par ceux qui souhaitent s'en démarquer, oppose alors la pédagogie traditionnelle à l'éducation nouvelle ou encore les pédagogies actives énoncées précedemment. Dans ce cas, l’entame de cours se déroule comme le cours lui-même, un cours magistral qui ne fait pas de l’entame un moment particulier, même si le professeur essayent tout de même de suscité des réactions chez ses élèves. L'enseignant est celui qui sait, face à des élèves qui ne savent rien. L’intervention de l’enseignant est donc indispensable, jamais l'élève n'est mis en situation de découvrir un savoir par lui-même. L'enseignant est le modèle à suivre par son savoir, plaçant dans un groupe classe qui ne travaille que pour lui-même. Aucun échange entre les élèves n'est autorisé, ce qui implique une absence de débat et de communication. Tout est centralisé par l'enseignant, seul face aux élèves. Il n'y a aucune dimension sociale dans les apprentissages. Pour prendre un exemple concret, le professeur commençant le cours sur les Hébreux pour les 6ème, et craignant un départ de polémique face à des sujets religieux, préféra expliquer, puis dictée une introduction. Une méthode laissant l’élève dans une attitude passive, à l’instar du cours magistral, une des nombreuses méthodes mises en œuvre par les professeurs pour susciter, un temps soit peu, l’intéressement des élèves.

II°/ Le développement, cœur de l'intéressement

1) Le cours magistral, un récit Historique

Le cours magistral, hérité du traditionalisme scolaire, est la façon la plus classique d’exposer une leçon. Il permet de mettre en ordre les idées et les élèves dans l’espace, c’est pour cela que les professeurs observés l’utilisent à des fins pratiques. Le cours magistral permet de canaliser les énergies dégagées par les élèves, par l’intermédiaire d’une dictée ou d’une prise de note, cette dernière étant généralisée au lycée. L’intérêt principal du cours magistral se situe en sa capacité à transmettre une dose conséquente le savoir, dans un laps de temps assez court. Une connaissance transmise par l’exclusion intellectuelle de l’élève durant l’exposé. C’est d’ailleurs dans ce cas de manque de temps que les professeurs que j’ai pu observer utilisent le cours magistral, une manière pour eux de rattraper le temps perdu à des études de documents ou à un cours dialogué éternisé. La plupart des professeurs n’y ont donc recours que par nécessité et non par choix pédagogique. Ce fut notamment le cas lors du cours sur le christianisme pour les élèves de 2nd, le professeur ne voulant pas s'éterniser sur l'aspect « croyance », préféra énoncer les différents miracle de Jésus Christ par l'intermédiaire du cours magistral. Une attitude réfractaire qui met en avant, nombreux inconvénients qui nuisent au cours magistral. En effet, n’ayant plus la légitimité sociale qu’il avait autrefois, il ne place pas l’élève au centre de l’apprentissage, se qui est pourtant prôné aujourd’hui. De plus, malgré son aspect universel, il ne profite qu’a une parti de la classe, préparé socialement. C’est une objection particulièrement remarquable en milieu difficile, au collège que j’ai observé par exemple, le professeur à du mal à se faire comprendre par son public. Malgré la familiarité du propos, l’intervention d’un élève de 3ème à propos de Staline est criante de vérité, « Staline, ce n’est pas une marque de pile ? », sous entendu « alcaline ». Laissant de coté l’appropriation personnelle et l'entraînement, le cours magistral, bien qu’encore bien implanté en milieu scolaire, est assez vivement critiqué et déconseillé par les autorités Étatiques, en tout cas en France.Le cours magistral passe, parfois, par l’utilisation dumanuel scolaire. Le manuel scolaire (du latin Manus, la main), considéré au XIXème siècle comme le livre résumant tous les autres est un ouvrage didactique ayant un format maniable et regroupant l'essentiel des connaissances relatives à un domaine donné. Ce n'est qu'à partir de la fin du XIXème siècle que la dimension pédagogique du manuel est mise en valeur, notamment grâce aux différentes décisions de Jules Ferry en matière d'éducation et à un décret de janvier 1890 qui impose aux instituteurs de recourir à des livres pour leur enseignement. Une brève remise dans le contexte Historique pour montrer que le manuel scolaire et son utilisation en tant qu'objet d'apprentissage pur, relève du traditionalisme, à l'instar du cours magistral. Les années 1970 (et l'influence non négligeable de mai 1968) sont l'une des périodes pivot pour l'enseignement et les manuels scolaires : ces derniers qui étaient jusqu'à maintenant hiérarchisés en chapitres très "figés" adoptent alors une structure éclatée et aérée où la signalétique, la typographie et la mise en page possède leur propre signification, permettant de se rapprocher de l'élève et de ses représentations. Désormais, les manuels scolaires ne se prêtent donc plus à une lecture en continu. Malgré cette évolution marquée par une ascendance de la souplesse, le manuel scolaire n’en demeure pas moins un outil nécessaire, voir indispensable pour le professeur. Touts mes tuteurs, sans exception, élabore leurs leçons en fonction des manuels scolaire. Ils confrontent différentes éditions et élaborent un cours construit avec pour la plupart du temps, trois grandes parties. Cette partie du travail didactique du professeur a pu être observé, et le résultat est flagrant, le déroulement du leçon du professeur correspond presque exactement au déroulement de la leçon du livre. Bien entendu, c'est l'expérience qui détermine, la plupart du temps, la qualité didactique d'un cours, et cette observation de construction de cours a été observé chez mon tuteur de 29 ans, prenant ses repaires sur les manuels scolaires. DE cette méthode accouche une leçon linéaire, que les professeurs transposent, souvent, et surtout au lycée (la classe de première notamment, et de Terminale, même s’il n’y a pas eu d’observation concrète), en cours magistral. Paradoxalement, la partie connaissance du manuel n’est que très rarement sollicitée. De plus, son utilisation à domicile, pour approfondir ou compléter le cours magistral fait en classe, est plus incertaine, le support d’apprentissage reste éminemment le cahier (le cours du professeur énoncé durant le temps de classe). Un autre outil, très associé au traditionalisme car présent depuis très longtemps dans les salles de classe, et massivement utilisé lors des cours magistraux, c'est le tableau.Dans le cadre d’un cours magistral, pour que l’élève arrive à suivre un rythme parfois soutenu, le professeur utilise le tableau à bon escient. Le professeur écrit le plan et les mots les plus importants, tel que les grandes notions ou encore les personnages importants (se fut le cas de Trotsky par exemple). Dans de plus en plus de classe, le tableau traditionnel est en train de disparaître, au profit de nouveaux tableaux virtuels. Son utilisation est simple, un ordinateur est relié à un rétroprojecteur, transmettant l’image apparente sur l’ordinateur, c’est le parfait moyen pour diffuser des documents. Comme pour le tableau traditionnel, son utilisation principale réside dans la diffusion du plan, détaillée la plupart du temps avec les différents points du cours et les mots importants. L’utilisation du tableau reste traditionnelle, sur un support moderne. Comme le tableau de classe, l’écran informatique connaît la logique du recouvrement: on peut y inscrire et y effacer ; mais compte tenu de sa petite taille et de sa luminescence (lisibilité affaiblie, fatigue de l’œil augmentant avec le nombre d’éléments présentés), il devient très vite insupportable de ne le gérer que par cette seule logique. C’est une des raisons pour laquelle mes professeur ne l’utilisent que parfois et gardent le tableau traditionnel comme support du cours magistral, pour y écrire le plan, qui revient à chaque leçon.Le plan est la base de toutes explications construites, plus particulièrement dans un cadre rigide comme le cours magistral. La plupart des professeurs l’établissent pour la commodité de la leçon, mais mes deux tuteurs du lycée essaye à chaque fois de suivre un plan de composition, l’exercice proposé au baccalauréat, en vu d’entrainer les élèves de 1ère et de terminale. Ils ont donc établis, soit un plan chronologique, thématique, évolutif (ce qui est acquis, en cours, et en changement), analytique (cause conséquence), factuel, dialectique (thèse, antithèse, synthèse), comparatif, et bien d’autres. Par exemple, la culture au XIXème siècle en première est organisée selon un plan thématique, pour se pencher sur toutes les facettes du sujet. Ce cours met en avant la grande influence de l’école des annales dans l’enseignement de l’histoire, se basant plus sur les structures que sur la chronologie. Une influence qui rend le cours moins chronologique, et de ce fait, plus vivant, c'est le grand rôle du cours dialogué.

2) Le cours dialogué

Traditionnellement, les programmes sont essentiellement définis en termes de contenus cognitifs et la « liberté pédagogique » du professeur est constamment réaffirmée, comme il fut énoncé précédemment. Cependant, en pratique, il existe des méthodes sur lesquelles s'établit un consensus de fait : l'enseignement de l'histoire-géographie repose ainsi principalement sur la méthode du « cours dialogué », notamment au lycée ; le professeur pose des questions et attend une réponse qui lui permet de transmettre un savoir faisant l'objet d'une mémorisation (se fut le cas pour l'URSS de Staline, le professeur demande où il est né, et attend de se fait une réponse, Gori en Géorgie en l'occurence). Cette méthode est sans doute trop exclusive. Les derniers textes officiels (1995 à 1998) envisagent d'autres démarches notamment celle du travail autonome des élèves (qui est toutefois plus développé en éducation civique et E.C.J.S).
Par ces recommandations, le cours dialogué est l’arme pédagogique la plus utilisée par les professeurs. Une sorte de cours rituel qui apparaît à tous les niveaux du secondaire. Les professeurs d’Histoire-Géographie, profite de l’émulation qu’il suscite, une question permettant une réponse dialogué entre le professeur et un ou plusieurs élèves, entrainant par la suite une participation accru au sein de la classe. Par ce biais, l’ambiance de travail ne semble que s’améliorer, une participation permettant au cours de s’enchainer plus vite. Cette méthode de transmission du savoir est d’autant plus efficace lorsque le professeur veut sensibiliser les élèves à un problème précis, par exemple, les horreurs de Staline à la veille de la seconde guerre mondiale. De même, le professeur peut facilement provoquer des réactions lors du cours dialogué, des questions pouvant être perçu comme provocante permettent de transmettre des connaissances. Un des professeurs observés, toujours à propos de l’URSS Stalinienne demande aux élèves « vous me croyez si je vous dis que Staline a envoyé des gens dans des camps du goulag pour le bien de sa population ? ». Une question de se genre relève de multiples déclarations, permettant au cours de se poursuivre dans une atmosphère d’intéressement. Le lien tissé entre professeur et élève tend à la consolidation permettant de s’appuyer sur les erreurs des élèves pour continuer le cours, et ceci, sans les heurter dans leur sensibilité.
A bien des égards, le cours dialogué comporte des avantages significatifs, permettant l'intéressement de l'élève. Mais les limites à cette méthode sont aussi nombreuses. En effet, il est difficile de canaliser la classe qui ne cesse de répondre à des questions et à bavarder sur les polémiques distillées par ces dernières. Par ailleurs, le schéma est souvent le même, celui qui sait pose des questions à celui qui ne sait pas, une organisation inversé qui crée par moment des blocages, notamment lorsque le professeur aborde des sujet délicats, comme des théories, en témoigne la réaction de somnolence de la classe de 1ère ES lors de l’explication des théories de division du travail. La dissipation et le bruit sont deux des plus grands parasites du cours dialogué, véritables problème dans le déroulement sérieux d’un cours. Cette méthode pédagogique ne profite parfois qu’à la minorité qui participe quotidiennement, à savoir cinq élèves par classes voir moins. Cela ne veut pas dire que le reste de la classe est exclu de la discussion, mais plutôt qu’elle n’y participe pas activement, une situation qui semble handicapé la majorité de la classe. Le cours dialogué revête alors un caractère factice, qui n’est finalement constructif que pour une minorité d’élèves engagés prompts à soulever le débat sur des questions d’actualité. Ce fut le cas, par exemple, de l’étude de l’Histoire des Hébreux et le parallèle qui peut être fait avec les tensions en Palestine de nos jours, une situation qu’il est difficile de retranscrire pour des élèves de 6ème. Le professeur, de part le dialogue omniprésent, est obligé de maîtriser parfaitement sa discipline. Encore plus que pour tout autre forme de pédagogie, il doit savoir exactement où le cours s’est arrêté la fois précédente, sous peine de perdre sa crédibilité face aux élèves. Mais, à coté de ces défauts, nous remarquons bien que la méthode ne peut pas être utilisé partout.
Cette méthode pédagogique est plus facile à utiliser au lycée qu’au collège, une affirmation tiré de mes observations. Le développement cognitif avancé permet d'entamer des discutions critiques, propices à l'évolution du cours, une situation difficile à retrouver au collège. Pour prendre un cas concrètement observé, il semble impossible d'aborder la théorie des cycles économique en 4ème ou en 3ème, une leçon de 1ère ES, qui malgré quelques incompréhensions, se déroule dans un cours dialogué fluide. L’adhésion des élèves y est volontiers acquise pour peu qu’ils sentent que le professeur partage le même objectif qu’eux, à savoir leur réussite au baccalauréat. Il n’y a donc guère de problèmes de disciplines. La volonté de ne pas acquérir des connaissances en Histoire-géographie se traduisant plutôt par un fort taux d’absentéisme que par des comportements perturbateur. Cependant, étant donné la lourdeur des programmes, en totale inadéquation avec le temps imparti à la discipline, il devient facile de s’abandonner au cours magistral plutôt qu’essayer de construire un cours dialogué.
De manière générale, le dialogue constitue le cœur de la construction intellectuelle de l’apprenant, mais il faut veiller à ne pas le laisser s’égarer dans un débat informel et bruyant, dans lequel il ne s’exprime qu’au plan de l’affectif et de la sensibilité politique. La difficulté du professeur est alors de rendre l’évènement intelligible sans le caricaturer, de laisser les élèves s’exprimer sans les offenser tout en les recadrant, et de ne pas les laisser sans réponse malgré la contrainte du temps. Un intéressement promu par le dialogue, et très souvent source de débat sur des sujets épineux. Cette effervescence fut observée lors de l’enseignement de l’histoire du Christianisme en classe de 2nd. Le fait religieux est toujours un sujet très délicat qu’il faut aborder de manière posé et réfléchi. Pour cela, le professeur délimite bien le cadre de l’étude et n'oublie pas de dissocier ce qui relève de la croyance (qu'il développe d'ailleurs par un cours magistral) et ce qui relève des faits, une attitude ressentie lors de l’explication de la vie de Jésus Christ. Il affirme que sa crucifixion est effective, mais que sa résurrection relève de la croyance religieuse. Cette étude de l’Histoire religieuse est servi d’analyses et de recherches particulièrement riches grâce aux travaux des sciences humaines, des sciences des religions, et des philosophie des religion, permettant aux professeurs de bien discerner la croyance des faits, et de donner à l’élève un point de vu laïc sur ce qui ne l’est pas. Contrairement à certains laïcs très affirmé, mes tuteurs pensent que le fait religieux, malgré les débats qu’il soulève, doit encore être enseigné. D’abord, parce qu’il soulève justement le débat, un sujet à discorde intéresse forcement les élèves, mais aussi parce que la religion s’inscrit dans la large sphère de la culture général, constituant parfois la base de grande civilisations et de leur Histoire. L'intéressement provoqué par ces débats et discussion peut être alors mis à l'épreuve par une mise en activité des élèves.

3) La mise en activité des élèves

La mise en activité des élèves passe par la confrontation d’un document, pour en retirer une connaissance partiel, ou complète d’un sujet précis. Une des plus courantes mises en activité des élèves se situe dans l’étude de cas. Elle se définie comme une proposition, à la classe, d’un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. Il ressort que l’étude de cas consiste à faire résoudre des problématiques aux élèves. Les cas sont présentés par écrit aux étudiants, et sont accompagnés de quelques questions auxquelles ils doivent répondre. Lors du stage, une étude de cas a été menée sur le thème de l’eau en géographie, pour une classe de 2nd. Malgré qu’aucune ne fut menée en Histoire, les divers entretient avec mes professeurs amènent à conclure qu’elles sont aussi mené dans cette discipline, mais envoie d’extinction par la même occasion. En effet, un des professeurs observés n’en utilise jamais, pensant qu’elles sont superflues, et de ce fait, ne résumant pas une situation générale par l’analyse d’un cas particulier. C’est finalement pour lui une grande source de perte de temps. La pratique de l’étude de cas permet cependant aux élèves de participer plus activement au cours et de discuter ensemble en classe, ce qu’ils apprécient. Les élèves sont souvent contents de constater qu'ils sont capables de fournir une bonne proposition. Il peut y avoir une limite à la réalisation de l’étude de cas si la taille du groupe est trop grande, source de bruit et d’agitation, comme se fut le cas dans la classe de 2nd pour l’étude sur l’eau, en Géographie, qui a par ailleurs, donnée de bons résultats.Mis à part l’étude de cas, en vigueur pour transposer un cas précis sur une situation générale, l’étude de document s’adapte beaucoup mieux à l’étude en classe, et peut facilement s’intégrer au cours dialogué par la même occasion. Dans son acception courante un document est généralement défini comme le support physique d'une information. Plus précisément, on peut le définir comme un ensemble de données informatives présentes sur un support, sous une forme permanente et lisible par l’homme. Les document alors utilisé sont nombreux certains reviennent cependant couramment dans un cours d’Histoire à savoir, les documents électroniques, les textes de lois, les manuels, les articles de journaux et de périodiques, les enregistrements sonores (cassette et disques), les enregistrements vidéo (cassette et DVD), les cartes et les plans. Pour appuyer ses propos par un exemple observé, les élèves 1ère ES ont travaillé sur un règlement intérieur d'une usine du XIXème siècle, dans le cadre de la leçon sur l'industrialisation. Le document présenté à l’élève n’est que très rarement brut, mais presque toujours élagué, découpé, traduit, et mis en scène. Perçu comme un moment de pause du cours magistral ou dialogué, la confrontation avec le document est parfois source de bavardage et d’agitation, une activité sociale tout à fait normale étant donné les problèmes soulevés par certains documents. Le manuel, précédemment présenté, est présent sur la quasi-totalité des tables de classe. Il est le plus souvent utilisé de manière épisodique de deux à quatre fois dans l’heure, essentiellement pour l’observation de documents ou comme support d’exercice. Dans plus de la moitié des cours observés, le professeur distribue une ou plusieurs fiches polycopiées, composant un ensemble documentaire et/ou un support de travail, comme il fut notamment le cas pour un sujet de 3ème concernant le Front Populaire (annexe 2) et l'URSS Stalinienne (annexe 9) ou encore le cas pour l'étude sur le rôle des impôts en éducation civique (annexe 8). Le manuel se perçoit donc pour l’élève comme une sorte de banque de documents
La place document dans un cours d’Histoire est un bon angle d’approche de la volonté de mettre en activité l’élève et, de ce fait, de les intéresser. Elle n’a cessé de croître depuis plus d’un siècle. Aujourd’hui, comme dans les manuels où ils occupent la moitié de l’espace, le document dans le cadre des leçons est omniprésent, et même parfois omnipotent. Il prend de l’importance dès les années 1960 et intervient comme point de départ des exposés, ou comme un moyen d’exercer l’esprit critique. Une place de premier choix influencé par « l’épistémologie génétique » de Piaget, et les écrits de Seignobos. Ce statut se maintient jusque dans les années 1980, où la méthode inductive est reine, le but est de partir du document pour déchiffrer une connaissance. Dans la plupart des cours observés, c’est cette méthode inductive qui est utilisé, le professeur confronte les élèves à un document, permettant de retirer une connaissance pour poursuivre le cours. Un exemple significatif de la méthode se situe dans l’étude du socialisme. En effet, un des professeurs distribue à ses élèves de 1ère ES, un corpus de document sur le thème du socialisme, cinq textes de différentes sources sont alors proposés (annexe 1). Le professeur pose aussi trois questions, permettant d’étudier des documents, tout en opérant à un cours dialogué. Cette méthode inductive s’est, pour ainsi dire, « assagit » dans le sens où il ne s’agit plus de trouver un document résumant les idées de la leçon (méthode bien illusoire étant donné la difficulté dans trouvé un), mais de confronter plusieurs documents aux élèves afin de construire un cours sur des bases plus solides. L’utilisation du document, bien qu’encore prépondérante en classe, encore plus au lycée, à changer de nature. Sa place est bouleversée par le retour du récit, tournant effectué sous l’impulsion de Jacques Le Goff et Paul Ricœur. Il est désormais clairement affiché que le recours au document ne doit être qu’une étape dans la construction du discours historique. Ce recours doit s’inscrire dans le projet intellectuel global de l’enseignement de l’Histoire. Le document est donc aujourd’hui perçu comme une trace, une connaissance partielle qu’il faut compléter. Malgré ces aspects théoriques de la place du document, les professeurs n’hésitent parfois pas à l’utiliser comme base de leur cours. Durant une heure entière, un professeur, enseignant des bribes d’Histoire de l’art à ses élèves, diffusa des images par rétroprojecteur, le but étant d’en retirer la connaissance. La direction donnée par la théorie officielle n’est donc pas toujours appliqué sur le terrain, laissant place au document pour une moindre part de récit Historique, le cours n’en est que plus vivant, et les élèves que plus intéressés. Chaque qualité est accompagnée d’un défaut, celui de l’utilisation massive du document est le retard dans le programme qu’il peut engendrer. L’étude de document présenté si dessus fut longue est ne couvrit qu’un point précis d’une sous-partie, un retard fut donc prit de part cette étude. Un retard d’ailleurs que le professeur, faisant des aveux, regretta et trouva même en partie inutile. Un retard qui ne fait que repousser le moment tant redouté de l'évaluation permettant, concrétisation de l'intéressement de l'élève.

III°/ L’évaluation, l’intéressement à l’épreuve

1) La question des devoirs à domicile

L’arrêté du 23 novembre 1956 aménages les horaires de l’école primaire et inscrit, de ce fait, les devoirs dans le temps scolaire. Le présent décret supprime donc sans équivoque les devoirs à domicile. L’application de cette loi n’est pas satisfaite il convient donc de rappeler l’interdiction, notamment le 17 décembre 1964, qui précise même la situation, stipulant l’interdiction « aux écrit exécutés hors de la classe ». Une telle interdiction n’est pas formulée pour le secondaire en France, mais les devoirs à domicile y sont largement déconseillés. Différentes études dirigés sont alors établies (en voie de suppression, à cause des restrictions budgétaires), pour apporter une aide personnalisé à chaque élève. Malgré cette direction défavorable, la plupart de mes professeurs donnent des devoirs à faire à domiciles. La plupart du temps anodin, pour préparer la suite du cours, c’est surtout le cas au lycée. Malgré les devoirs demandés, le professeur laisse un peu de temps en classe pour les terminer, une manière de rétablir un peu d’équité. Pour s’appuyer sur un exemple observé, en vu d’accélérer la cadence du cours sur la culture au XIXème siècle en 1ère ES, le professeur demande à ces élèves de répondre à l’écrit à quelques questions, une fois chez eux. Mais de temps en temps, plus problématique déjà, le professeur donne à ses élèves un devoir à rédiger à domicile en vu de le noter, c’est le cas d’étude de documents ou encore de croquis pour la Géographie, deux situations que j’ai concrètement rencontré.
Dans ce que j’ai pu observer, un seul des professeurs ne donne pas de devoirs à domicile, après un entretien avec ce dernier, nous avons pu dégager cinq raisons à cette absence. La première raison est source d’argument légal, le professeur suit les directives de l’éducation nationale,« en tant que fonctionnaire de la république » précise t-il. Le second argument est démocratique. « Laisser les élèves et leurs familles, seuls, face aux devoirs et leçons et source d’inéquité », ces mots du rapport de l’INRP de 1985 résume l’idée que le professeur a voulu me faire passer. De par les différences de cultures, de matériels, et d’outils de documentation, la pratique des devoirs à domicile est profondément a-démocratique, pénalisant massivement les élèves des catégories socioprofessionnelle défavorisées. Le troisième argument avancé par le professeur est d’ordre psychologique, bien que très implicite, il n’en demeure pas moins présent. L’élève est souvent, à la maison, pris dans un chantage affectif autour de la question des devoirs (s’il travail, il mérite l’amour des siens). Pour peu que le travail autonome lui soit difficile, il manque d’ardeur, il est rendu responsable par ses parents de son échec, ainsi que par le professeur qui ne manque pas de rappeler à la famille le rôle dans l’aide aux devoirs voués aux parents. Le quatrième argument avancé par ce professeur est une raison morale qui lui est propre. Il veut se démarquer de l’image traditionnelle du « bon professeur », de celui qui s’attache à une représentation scolaire passéiste, en accord avec les familles, et donnant des devoirs en masse à ses élèves. Ce professeur veut apparaître comme un professeur du XXIème siècle, pas étonnant vu sa jeunesse et sa mince expérience (professeur de 29 ans), il peut facilement participer à la création d’une nouvelle idéologie sur les devoirs. Cinquième et dernière raison retenue par l’enseignant contre les devoirs à domicile est de type pédagogique. En effet, la pratique des devoirs met davantage en avant des modèles traditionnelles de réussite, comme l’effort et le travail, sans s’arrêter sur les conditions et les processus d’acquisition des connaissances, pourtant essentielles aux yeux des professeurs. Ces cinq arguments ne font pas de ce professeur atypique un pédagogue révolutionnaire. Il conseille aux élèves de revoir leur leçon chez eux, et demande la plupart du temps de la relire une fois chaque soir, et fixe des contrôles en classe, entrainant un apprentissage individuel à domicile. D'ailleurs, le professeur n'oublie pas de stipuler ce qu'il va falloir apprendre, ne se plaçant dans des cadres d'évaluation traditionnels, une des composantes de la docimologie en Histoire, dans le secondaire.

2) La docimologie dans le secondaire en Histoire

Ce terme désigne la science de l’évaluation en pédagogie. Le premier à avoir travaillé sur l'évaluation est Henri Piéron. Il s'est notamment intéressé à la variation de la note d'une même copie selon le correcteur, c’est l’effet Piéron (selon les correcteurs, toute discipline confondu, les notes varient de 3 points en moyenne), mais nous reprendrons l’étude des effets d’évaluation plus tard. Pour mes tuteurs, L'évaluation est d'abord un moyen de suivre les progrès des élèves, une formation a des objectifs à atteindre, en termes de transmission de savoirs (connaissances), savoir-faire (pratiques), et parfois, savoir-être (attitudes), l'évaluation permet donc de situer les apprenants vis-à-vis de ces objectifs. Cela permet de motiver les apprenants, de leur faire prendre conscience qu'ils ont besoin de fournir un effort, de leur montrer qu'ils se sont améliorés, et donc de prouver que l'intéressement trouve se finalité dans l'évaluation. Mais cela permet aussi au formateur de se remettre en question, d'adapter la formation (forme et contenu). L'évaluation est donc un outil pédagogique, un outil que les professeurs doivent utiliser à bon escient. Deux formes d’évaluations ont donc été observé, soit on pose des problèmes déjà traités durant la leçon, on évalue la capacité de travail, de mémorisation, de restitution, mais on ne détermine pas si l’élève est capable d'utiliser ce qu'elle a appris dans un contexte nouveau (correspondant aux évaluations où j’ai pu assister, les annexes 3,4 et 10, cette dernière correspondant à une évaluation sur la naissance et a diffusion du christianisme, une leçon vu en cours) ; soit on pose un problème qui n'a jamais été vu, le but est alors d’évaluer la gestion de la surprise, du stress, la capacité à prendre du recul. Cette seconde forme, tout en étant rare au secondaire, mais plutôt plus répandu au lycée qu’au collège, correspondant souvent en une étude de cas pas vu en classe mais dont le thème de fond est connu de l'élève par une leçon antérieure.A coté de ces différentes façons d’exposer un problème, il existe trois types d’évaluations, sommative, formative, et formatrice, les deux premières ayant pu être observées tout au long du stage. D’abord l’évaluation sommative, elle correspond à une forme d’évaluation traditionnelle, l’objectif étant de faire le bilan des connaissances acquise lors des cours. Cette méthode est surtout utilisée durant les contrôles non-préparés (« contrôles surprise » en terme familier), mais constitue pour les classes de collèges et de seconde, une grande partie de l’évaluation. En témoigne l’annexe 3, à l’exception de la question 5 ou encore, l’annexe 4 pour les trois premières questions. L’élève est donc obligé d’apprendre sa leçon, de fournir un effort pour se préparer à une évaluation basé sur les connaissances. Ensuite, l’évaluation formative est beaucoup plus complète, et prônée de nos jours par les institutions scolaires. Beaucoup plus axé sur la réflexion, ce type d’évaluation fait appel aux connaissances de manière plus subtiles, pour appuyer une situation de fait particulière, en témoigne la deuxième partie de l’annexe 4, une étude de graphique, amenant à ses propres conclusions qui sont à compléter avec les connaissances acquises durant le cours. L’évaluation formative est aussi parfois appelée « l’évaluation-régulation ». Elle a trois grandes fonctions que sont le renforcement positif (le professeur dit les points positifs du devoir), la correction construite, sous-jacente du droit à l’erreur (apprendre c’est se tromper), et la régulation par différentes méthodes pédagogique pour que l’exercice soit maîtrisé. Le dernier type d’évaluation est qualifié de formatrice. Elle correspond en fait à l’auto-évaluation, assez performant mais peu étendu. Bien que non observé, cette méthode existe belle et bien, et est même parfois appliqué par mes tuteurs, lors de travaux personnels notamment. Cette typologie reste cependant théorique, et la meilleure évaluation possible réside dans la fusion de ces trois types, comme c’est notamment le cas pour l’annexe 4 (une auto-évaluation reste possible, même si elle ne fut pas effective).Malgré les théories énoncés, l’évaluation en classe reste bien loin de cette typologie et plusieurs effet, souvent négatifs, sont à lié à l’évaluateur, pour la plupart observés en classe. D’abord, un effet d’ordre et de contraste, c'est-à-dire qu’au fur et à mesure de la correction, et de part la fatigue notamment, les notes vont décroissantes et deviennent de plus en plus contrasté. De ce fait, une copie moyenne paraîtra meilleure après des mauvaises copies qu'après des copies brillantes. Une théorie qui, malgré tout, est confirmé par tous les professeurs interrogés. Un autre effet assez négatif que les professeurs avouent, c’est l’effet de halo, des préjugés et un état d'esprit, qui détermine, en parti, la note de l’élève. Le professeur, influencé par des caractéristiques de présentation (soin, écriture, orthographe) surestime ou sous-estime la note. Un effet bien plus présent à l’oral qu’à l’écrit (même si la dissertation est sujette à un fort effet de halo, négatif ou positif).Le dernier effet observé se retrouve dans l’effet de moyenne, par crainte de surévaluer ou de sous-évaluer un élève, le professeur groupe ses appréciations vers le centre de l'échelle. Il suffit, pour le remarquer, d’étudier les notes des élèves, les ¾ des copies se situent entre 8/20 et 12/20. De part cet effet de moyenne est mis en évidence la courbe de Gauss. Des effets négatifs qui peuvent nuire à l'intéressement de l'élève par sa démotivation. Ce dernier adopte donc une attitude qui lui est propre, lui permettant de poursuivre dans la voie de l'intéressement pour les leçons à venir, à posteriori des évaluations.

3) L’attitude de l’élève, entre compréhension et frustration

Les résultats d’un contrôle en classe dérapent, parfois, vers un climat de violence, une situation effective au collège particulièrement difficile que j’ai observé. En liant agressivité des élèves et rencontre de l’enseignant avec sa propre colère, les situations, au lieu de s’apaiser, s’aggravent. Les textes officiels sont remarquablement précis sur les interdictions de châtier et sur les interdictions de violence, autant du coté du professeur, que du coté de l’élève. La solution de remise sur le droit chemin réside dans l’autorité du professeur, une autorité non-violente bien entendu. La violence est un problème éducatif comme un autre, encore faut-il accepter de le poser. Coups, violence physique, Violence verbale, injures, sont plutôt des violences à placer du coté de l’élève. Mais les frustrations liée à des punitions, pour les élèves, sont des formes de violence beaucoup plus privative qu’une violence éclatante, la non-communication, la non-écoute, la non-reconnaissance, la négation du corps et de l’être élève correspondent à une violence de la part du professeur. Une situation fut observée lors d’un rendu de contrôle, les résultats sont en deçà des attentes du professeur concernant l’évaluation sur l’Histoire de l’Egypte. Ce dernier donne alors une punition presque collective, l’élève n’ayant pas la moyenne doit recopier la correction autant de fois que de points qui le sépare de la moyenne (par exemple si un élève a 4/20, il devra recopier la correction six fois). D’après le professeur, cette méthode est appliquée pour que les élèves acquièrent les connaissances après le contrôle. Cependant, les vivent réactions, à la limite de la violence suscité par ces obligations me pousse à croire qu’une telle méthode pousse plutôt à la violence qu’à la connaissance, d'autant plus que toutes les théories de l'enseignement se mettent d'accord dur le fait que le psittacisme est une méthode qu'il faut absolument éviter (apprentissage par répétition, une méthode qui n'apporte jamais ses fruits), La légitimité de l’autorité du maître n’est pas en jeu dans la représentation mentale des enseignés, et la punition elle-même n’est pas forcement perçue comme négative, c’est pour cela qu’il faut l’utiliser avec parcimonie. En réalité, les représentations dominantes de l’échec scolaire par inclusion, l’approche de la violence à l’école qui serait une résultante des mêmes causes, sont dominées par deux grandes perspectives. D’une part, une perspective « defectologique », d’autre part une perspective socio-économique. La première fait peser tout le poids de l’échec et de son corollaire violent sur des carences psycho-affectives liées aux carences éducatives des parents ou aux déficiences de l’enfant. La seconde approche rend responsable l’ensemble d’un macro-système sociopolitique, la société capitaliste ou de manière plus restreinte, l’organisation déficiente de l’entreprise de l'Education Nationale et de son chronique manque de moyens, excluant une grande part des élèves en difficultés et socialement défavorisés, comme les élèves du collège observé.Cependant ces violences, bien que rare, sont limité notamment par l’instauration de règles par les professeurs, pour que le cours se passe dans de bonne condition, à l'issu de la rendue des copies. Après observation, que nous voyons que les règles sont implicites, non dites, non écrites, non clairement portée à la connaissance des enfants qui les découvrent donc de manière empirique (au détour d'un « rappel à l'ordre » ou par le biais des punitions) et par transmission orale entre pairs. Les deux règles primordiales restent respect de l'individu, et du matériel, une constante dans toutes les classes observés. Si l’on déroge à la règle les sanctions font alors leur apparition, elles sont de différents types, du moins dans les classes observées. La première, et la plus courante, est la sanction-privation, c'est-à-dire qu’on prive l’élève des plaisirs de classe, tel que le travail en groupe ou la prise de parole. La seconde se situe en la sanction-matérialisation, le but est de noté chaque comportements négatifs sur une feuille en vu d’appréciations négatives lors du conseil de classe. Un des professeurs observés se sert d’ailleurs de ces observations pour élaborer une note de comportement, dans la classe de 3ème notamment, une note d'intéressement qui prouve une fois de plus, que l'évaluation est lié avec ce concept . La troisième sanction s’intitule la sanction compensation-réparation, l’élève doit rattraper son erreur, par une aide collective par exemple, ou alors une correction complète d’un exercice, se fut le cas, en classe de 2nd pour un document sur le thème du christianisme. La quatrième punition, dans un langage plus familier, réside en la sanction-exclusion. Nous passons de se fait à un stade supérieur dans la sanction, l’élève reste bien sûr en classe, mais il perd tous ses droits liés à la classe coopérative et se retrouve dans la situation de "l'élève standard" à qui est fournis du travail de type scolastique. Le but est d’isolé l’élève pour le faire prendre conscience de son erreur, et de le pousser à retrouver un stade d'intéressement acceptable. La dernière sanction, est la plus élevé sur une échelle réside en la sanction-châtiment, utilisé dans des cas extrême où l’on veut un résultat immédiat grâce à des mots aux parents, une exclusion de la classe ou encore des heures de retenus.D’après mes tuteurs, la violence est facilement écartable par quelques petites astuces. La première, bien que succincte, est d’être soi-même. Le professeur doit refléter sa propre personnalité, ne devant pas être autoritaire s’il est laxiste par exemple, le jeu du professeur se verrait alors, et la violence surgirait. Le professeur doit aussi se mettre au niveau de l’élève, le considérer comme une personne égal à lui même, c'est-à-dire qu’il peut accepter de faire des erreurs, une attitude particulièrement remarquable dans le cas de l’évaluation, et du total des points selon le barème. Il arrive que l’enseignant oubli des points, il doit accepter de les accorder et ne pas chercher le pourquoi de cette absence de points, comme il fut le cas lors d’un cours observé. Ce refus serait alors source de violence. C’est aussi dans se cas de mise à égalité qu’un de mes tuteurs du lycée, ne force pas les élèves à apprendre, considérant que leurs actions sont le fait d’une mûre réflexion menée tel une personne adulte. A coté de ces frustrations retranscrites souvent par une violence, bien que symbolique pour la plupart du temps, pousse le professeur à relancer l'intéressement par une correction approfondit de l'évaluation en question.La compréhension passe, pour une grande part, par la correction. Une correction qui ennuie les élèves ne peut que les renforcer dans leur sentiment d’échec et ne les encourage pas à prendre confiance en eux, à progresser, et à s'interesser. Or toute correction de travail a deux visées : une, rétrospective (voilà ce qui a été fait et ce en quoi ce n’est correct), en rester là est absurde, puisque les élèves n’ont pas à refaire le travail qu’on leur a rendu; une, prospective, pour que les élèves profitent de cette correction, qu’elle soit aussi une préparation au travail suivant. Cela implique donc une stratégie d’ensemble sur les travaux que l’on demande aux élèves. La plupart des professeurs observés, partent d’exemples positifs trouvés dans leurs copies. En citant leurs auteurs (« ainsi que l’a justement écrit x ici », et l’enseignant lit le passage), cela peut aller jusqu’à lire une bonne copie. L’objectif est de montrer aux élèves qu’eux-mêmes peuvent livrer un bon travail, et donc, les ramener dans la voie de l'interessement. Les professeurs peuvent alors leur montrer, à l’aide de quelques exemples négatifs, ce qu’il ne faut pas faire, mais là, sans citer de nom, ou même en inventant une situation fictive. Pour facilité ce travail de correction, un des professeurs observé distribue un corrigé tapé à l’ordinateur (annexe 5), permettant d’avancer plus rapidement vers la fin de la correction. Son corrigé se veut simple et correspond à un exemple vers lequel tous les élèves peuvent tendre. Il ne se dispense cependant pas du travail énoncé précédemment, comme la lecture d’une bonne copie. Pour terminer, un de mes tuteurs a une fin de correction assez originale, faisant faire un exercice équivalent à l'évaluation en question aux élèves, ce fut le cas pour la correction d’une étude de document sur des œuvres artistiques impressionnistes en 1ère ES, le professeur leur en a donné une autre (bien que plus restreinte) à faire. En plus de cela, il n’oubli pas de valoriser les élèves par une note ou une annotation positive, une note là encore qui peut se traduire par une note d'intéressement. L'évaluation et ce qui en découle s'intègre donc parfaitement dans la problématique d'intéressement.

L'intéressement de l'élève en cour d'Histoire-Géographie est un angle d'étude qui mériterait une étude plus approfondie, Cependant, nous avons pu dégager certains axes de recherches grâce aux multiples observations en classe. D'abord, l'entame de cours constitue une étape primordiale dans l'intéressement de l'élève. Cette partie du cours lui permet de déclencher les processus, par notamment, l'utilisation des NTIC, Une utilisation qui n'empêche cependant pas les professeurs d'opérer à d'autres formes d'entames portées par des attitudes bien particulières. Le prof doit motiver ses élèves, et de se fait, s'inscrire dans une démarche pédagogique. Libre à lui de choisir la méthode qu'il préfère, tout en sachant que l'entame de cours doit être originale, par une division par groupe par exemple, pour susciter l'intéressement de l'élève. Un processus d'intéressement qui est très mal servi par le cours magistral, une vision bien pratique de transmettre le savoir, hérité d'un certain traditionalisme scolaire, Bien mieux dans cette optique, le cours dialogué, une méthode prôné par l'éducation nationale, qui pousse au débat, à la discussion, et par enchaînement, à l'intéressement. C'est une méthode qui introduit parfaitement la mise en activité des élèves, dans laquelle le document à une place prépondérante, la confrontation avec des données réels, des sources autant écrites qu'audiovisuelles, qui poussent les élèves à s'intéresser à ce qu'il font. Cette mise en activité non-noté et prenant part entière à l'exposé du professeur, trouve un relais lors de l'évaluation et notamment. Parfois à domicile, cette évaluation est mal perçu par l'ensemble de la profession malgré son application, mais c'est dans l'oeuvre docimologique de la discipline Historique que l'intéressement peut se révélé. Contrairement à se que l'on peut penser, l'évaluation constitue la finalité de l'intéressement, permettant de se positionner par rapport à son investissement. Un positionnement source d'attitude assez particulière de l'élève, source certes de compréhension, mais aussi, assez rarement heureusement, de violence plus symbolique qu'effective.Fort heureusement, ce mémoire ne constitue qu'un angle de recherche sur l'intéressement des élèves. Un intéressement qui m'a particulièrement attiré lors de mon séjour dans le secondaire. Les professeurs d'Histoire-Géographie, je pense encore plus que les autres, mettent une telle conviction dans leur transmission du savoir qu'il en deviennent passionnant. Un souvenir de mon passage au secondaire qui s'est vérifié lors de mon stage. Un métier passionnant, qui malgré les difficultés contemporaines qui s'y raccroche, comme le rôle l'assistanat social qui prend de plus en plus d'importance, me paraît tout aussi attirant.Pour finir ce mémoire sur une touche légère, nous ne pouvons pas dire que ce stage m'a apporté quelque chose, mais plutôt qu'il m'a conforté dans mon orientation professionnel. En espérant que je sois aussi performant que les professeur que j'ai pu observé tout au long du stage.

Bibliographie
La docimologie, A.BONBOIR, PUF, Paris, 1992
Mille et une propositions pédagogiques. Pour animer son cours et innover en classe, A. De Perreti, F.Muller, ESF, Collection pédagogie, Paris,2008
Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France – Tome 4, l'école et la famille dans une société en mutation, A.Prost, Librairie académique Perrin, collection Tempus, Paris, 2004
L'histoire, entre mémoire et épistémologie, B.Muller, Payot-Lausane, Lausane, 2005
Histoire et historiens en France depuis 1945, C.Delacroix, F.Dosse, P.Garcia, ADPF, Paris, 2004